指向?qū)W科素養(yǎng)的歷史解釋的基本特征與教學路徑

童綏寶 魏志剛

關鍵詞 學科素養(yǎng)，歷史理解，問題意識

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）19-0011-04

指向?qū)W科素養(yǎng)的歷史解釋是近年高考歷史試題的重要考查途徑。歷史新課標按照學科核心素養(yǎng)構建高中歷史課程目標體系，將歷史解釋作為歷史學科五大“核心素養(yǎng)”之一，更使得歷史解釋成為了高中歷史教學和高三復習備考的核心概念。如何準確界定、正確理解歷史解釋的基本特征，如何有效探索歷史解釋的實施路徑，成了廣大歷史教師必須認真思考和努力解決的問題。

什么是“歷史解釋”？《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。

從這一定義看，歷史教學的突出特點在于運用史料，對過往歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象進行解釋。“所有的歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實?！雹?/p>

歷史解釋的要點有哪些？何兆武先生認為：“一切歷史解釋可以說都是要回答兩個問題：（一）某一事件如何是如此，即它是由于什么原因，這可以名之為‘何以的問題；（二）某一事件何以是如此，即它是由于怎樣的演變歷程而來，這可以名之為‘如何的問題?！雹?/p>

以上揭示了作為歷史學科核心素養(yǎng)之一的歷史解釋與歷史學科素養(yǎng)價值追求的內(nèi)在一致性。一般認為，歷史學科素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現(xiàn)出來的是能夠從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)。這種品質(zhì)，是借助于對歷史的認知和闡釋——即從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題表現(xiàn)出來的。它包括：對歷史史實的敏銳性——發(fā)現(xiàn)和捕捉問題敏銳并具有批判性思維；歷史知識的準備性與連貫性——比較系統(tǒng)地掌握知識并能有效準確加以調(diào)動；思維具有一定的深刻性、廣闊性、獨創(chuàng)性等連貫的思維品質(zhì)——對歷史問題的認識和解釋不是停留在歷史的表面。歷史解釋要求以較為廣闊的歷史視野，探究歷史事物發(fā)展過程內(nèi)在的動因與規(guī)律，并運用已掌握的歷史史實和分析方法提出見解和看法。③

如何進行歷史解釋？從教學與備考的角度看，歷史解釋就是要探明歷史因果關系、闡明歷史階段特征、培養(yǎng)思維內(nèi)在生成、啟發(fā)歷史問題意識。

1.探明歷史因果關系

歷史是一個有機整體，歷史知識是彼此相關的。教學中，探究時序發(fā)展、因果聯(lián)系，進行比較分析、演繹歸納非常重要。

舉例來說。高考重視對歷史現(xiàn)象的目的考查。

我們所指的主要目的常常是指當事者希望實現(xiàn)的、占支配地位、起主導作用的目的。我們所指的根本目的一般指當事者從其階級、集團利益、民族利益或所處的歷史環(huán)境等方面出發(fā)所要達到的最終結果。

歷史目的反映出了歷史當事者與外部時代、客觀環(huán)境之間的交互關系，反映了歷史當事者為實現(xiàn)某種確定狀態(tài)和某種發(fā)展趨向所作出的努力，具有預設性。

中國古代政治制度史的復習就鮮明地體現(xiàn)了這樣的邏輯。教材中的制度史是碎片化的。但其實，每一種制度的創(chuàng)新都在遵循“問題——制度創(chuàng)新——新的問題——新的制度創(chuàng)新”的發(fā)展模式。一個舊問題的解決，孕育著一個新問題的產(chǎn)生。

如在復習中國古代中央集權演化的專題中，部州方鎮(zhèn)行省督撫的制度設置，就具有很強的目的性和預設性。兩漢時期，為強化對郡縣的控制而設立部州刺史，唐宋為強化對州縣的控制而設立藩鎮(zhèn)和路，元明清代為強化對地方控制而設立行省和督撫制度。兩漢和唐朝時期為強化地方控制所設立的部州刺史和藩鎮(zhèn)最后都坐大，導致新的地方割據(jù)勢力產(chǎn)生。宋元明清時期為控制地方設立了路、行省和督撫，為了控制路、行省和督撫又實行了新的分化事權。內(nèi)中演化，體現(xiàn)出了明確的目的性。因與果的不斷轉(zhuǎn)化告訴我們，在高三復習備考中，我們必須把這種主觀與客觀的交互關系揭示出來，把可預見的方向和趨勢揭示出來，這即是歷史發(fā)展演化的規(guī)律。

教材重結論、考試重變化，教材重本質(zhì)、考試重過程，這是教與考的博弈。近年來，高考試題側(cè)重于揭示制度、經(jīng)濟、思想文化發(fā)展的縱向演變過程，特別是政治制度的變異、經(jīng)濟發(fā)展道路的選擇、經(jīng)濟發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型、思想文化的演變、社會習俗的變遷等，這個趨勢是明顯的。變化即是呈現(xiàn)因果。這是復習備考過程中值得注意的新動向。

以唐代重要政治制度三省六部制為例，教材基本是羅列了特點和評價，但考試則偏重于考查這一制度的演化（見表1）。

所以，高三教學中，教師應指導學生辨別教科書和教學中的歷史解釋，同時能發(fā)現(xiàn)高考層面的歷史解釋與教材層面的歷史解釋的異同，立足于多元化的史料，嘗試從目的、影響等多方面，明晰邏輯結構。

2.闡明歷史階段特征

階段特征是歷史解釋中體現(xiàn)結構整體性的關鍵環(huán)節(jié)。歷史知識的邏輯性決定了高中歷史教學具有結構整體性特點。所以，重建歷史發(fā)展的階段特征，重現(xiàn)歷史進程的時代面貌，對于高考復習而言具有重要意義。

從近年高考試題來看，“一題一世界、一題一時代”的思路是清楚的。所以試題本身的意義在于考查，更在于構建。

高三第一輪復習首先是從各個單元的知識復習開始的。在談到知識復習的時候，老師講得最多的是“落實”這兩個字。教師普遍形成的一個共識是：基礎知識落實的效果如何直接關系到學生的高考成績。這是沒有問題的。但在落實基礎知識的名義下，一些教師過于強調(diào)記憶結論而忽視知識形成的思維過程，由此帶來的負面后果也是很明顯的。

事實上，只有從整體結構上認識知識，才是基于歷史解釋的、有價值的知識復習。在某種意義上，階段特征和時代面貌才是最重要的基礎知識。

如2017年全國新課標I卷的選擇題：

讀表：

上表為西漢朝廷直接管轄的郡級政區(qū)變化表。據(jù)此可知

A.諸侯王國與朝廷矛盾漸趨激化

B.中央行政體制進行了調(diào)整

C.朝廷解決邊患的條件更加成熟

D.王國控制的區(qū)域日益擴大

單從表格材料來看，試題考查的是漢初郡國并舉下王國與郡縣的力量消長，是一個單純的中央集權問題。但試題最終落腳點卻溢出了中央集權的范圍，指向了漢初另一個重大政治危機——匈奴的侵擾。在復習中，如果不立足于漢初的時代特征，不立足于漢武帝實現(xiàn)封建大一統(tǒng)的諸多舉措，不把王國問題的解決和鹽鐵官營、打擊豪強、反擊匈奴、征服越族等內(nèi)外政策整合起來，學生很難理解此題。

基于整體結構和階段特征的復習，既要讓學生對每個知識點有準確的理解，又要讓學生明確不同的知識點在整個階段系統(tǒng)中的地位，以及它們之間的邏輯關系，如此才能做到讓知識點背后的歷史時代既“通”且“透”。

3.培養(yǎng)思維內(nèi)在生成

歷史解釋的任務是培養(yǎng)思維內(nèi)在生成。歷史解釋是生成性思維的反映，也是培養(yǎng)生成性思維的過程。生成性思維是尊重人的主體性，關注事物發(fā)展變化的過程，以復雜的眼光看待事物的思維方式。

傳統(tǒng)思維強調(diào)事物的本質(zhì)，透過現(xiàn)象看本質(zhì)；現(xiàn)象是運動變化的，而其背后的本質(zhì)是獨立存在的。把握了事物的本質(zhì)，就可以把握因本質(zhì)而產(chǎn)生的一切現(xiàn)象。而生成性思維力圖突破本質(zhì)和現(xiàn)象的對立，凸顯人的主體性，在事物發(fā)展過程中去具體把握該事物的思維方式，其基本特征是“重過程而非本質(zhì)、重關系而非實體、重創(chuàng)造而反預定、重個性差異而反中心同一、重非理性而反工具理性、重具體而反抽象主義”。①

這樣的方向性變化尤其體現(xiàn)在開放性的論述題上。近幾年的論述題更加強調(diào)學生能夠選擇、組織和運用相關材料并運用相關歷史術語，對個別或系列史事提出自己的看法的解釋能力；更加強調(diào)能夠在歷史敘述中將史實陳述與歷史解釋結合起來、嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題的能力。

從試題看，開放性論述題的命題方向幾年前就從“觀點—論證”型轉(zhuǎn)向了“信息—說明”型，2018年的高考進一步強化這樣的方向。

在“觀點—論證”型考查模式下，試題是這樣的：

材料：有歷史學者為說明近代以來科學技術在生產(chǎn)力發(fā)展中的作用，引用了如下公式：

生產(chǎn)力=科學技術×（勞動力+勞動工具+勞動對象+生產(chǎn)管理）。這一公式表明，科學技術有乘法效應，它能放大生產(chǎn)力諸要素。

運用世界近現(xiàn)代史的史實，對上述公式進行探討。

此類試題的特點是圍繞結論的論證，目的是運用材料強化本質(zhì)、強調(diào)結論，是一種典型的聚攏型思維。

而在“信息—說明”型考查模式下，試題是這樣的：

材料：英國作家笛福創(chuàng)作的小說《魯濱遜漂流記》出版于1719年，其中許多情節(jié)反映了世界近代早期的重大歷史現(xiàn)象。小說梗概如下：

魯濱遜出生于英國一個生活優(yōu)裕的商人家庭，渴望航海冒險。他在巴西開辦了種植園，看到當?shù)厝鄙賱趧恿ΓD(zhuǎn)而去非洲販賣黑奴。在一次航海途中，魯濱遜遇險漂流到一座荒島上。他憑借自己的智慧和力量，制造工具，種植谷物，馴養(yǎng)動物，經(jīng)過十多年，生活居然“過得很富?！?。宗教信仰是支撐魯濱遜的重要力量，且是“在沒有別人的幫助和教導下，通過自己閱讀《圣經(jīng)》無師自通的”。后來，魯濱遜救出一個瀕臨被殺的“野人”，島上居民也有所增加，整個小島都是他的個人財產(chǎn)。魯濱遜獲救回國后，還去“視察”過他的領地。

結合世界近代史的所學知識，從上述梗概中提取一個情節(jié)，指出它所反映的近代早期重大歷史現(xiàn)象，并概述和評價該歷史現(xiàn)象。

比較典型的試題還包括2017年全國新課標I卷中的“14—17世紀中外歷史比較”和2017年全國新課標II卷中的“鐘表的沿革”題。這三道試題都呈現(xiàn)出了“材料的豐富性、角度的多元性、選擇的自主性、評價的開放性”；都在淡化本質(zhì)和結論，更加強調(diào)過程和面貌，體現(xiàn)出了歷史解釋下對培養(yǎng)思維內(nèi)在生成的要求，即“思維內(nèi)生于材料、評價立足于時代”；都要求學生從材料中提取合理信息，反映一個或數(shù)個基本的時代特征。命題強調(diào)了思維的過程，注重了對歷史細節(jié)的描述，強化了對歷史階段特征和歷史時代面貌的反映，是值得重視的備考方向。

4.啟發(fā)歷史問題意識

2017年高考歷史考試大綱對學生“論述、探討問題”能力作出了如下內(nèi)容調(diào)整：“發(fā)現(xiàn)歷史問題，論證歷史問題，獨立提出觀點?！眴栴}意識的培養(yǎng)被提到新的高度。

歷史問題意識指學生在認知歷史活動過程中遇到一些難以理解的、產(chǎn)生疑慮的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的懷疑和探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)可以驅(qū)使學生積極思維，不斷提出歷史問題和積極解決歷史問題，從而激發(fā)學生的歷史學習興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維。

受教材和傳統(tǒng)教學模式的影響，很多教師將歷史教科書的觀點視為權威，漠視歷史材料的不同解讀。事實上，由于史觀、論述者立場的差異，歷史材料的豐富性和時代的變遷，人們對歷史材料的解讀是存在很大差異的。（見表2）

正確面對歷史材料的多樣性和差異性是培養(yǎng)學生問題意識的源泉。

在對史料的解讀過程中，無論是對史料的解析還是對史料的鑒別，學生都會發(fā)現(xiàn)之前所未曾想過的問題，其發(fā)現(xiàn)與探究欲望就會自動被激發(fā)，解決問題的意識就會萌生，歷史問題意識便會自然地提高。

目前，高考試題有這樣三種考查層次（見表3）：

通過表格可以看出，高考力圖反映歷史進程的真實性、復雜性、多元性，而非結論性。在問題意識指導下，我們可通過深挖教材、史料實證、拓展習題等多種形式，逐步發(fā)展學生的歷史問題意識。如此，學生的歷史學科素養(yǎng)也定將得到進一步的發(fā)展。

綜上所述，歷史解釋并非一個空洞的概念，而是可以具體到高中歷史教學和高三復習備考全過程中的，具有重要指導性和可操作性。強化歷史學習和復習備考的邏輯性和整體性，培養(yǎng)學生內(nèi)生思維能力，強化學生問題意識，都是貫徹歷史解釋這一學科素養(yǎng)的重要路徑。

【作者簡介】童綏寶，中學高級教師，武漢市教育科學研究院中學歷史教研員。

魏志剛，中學高級教師，武漢市第四中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】