基于教材視角下動態(tài)模仿策略演變下的教學基點探尋

韓云

【摘要】小學語文教材是在新課標理念的浸潤下，緊扣學生內(nèi)在的認知規(guī)律，依照編者的構(gòu)建體系循序漸進地編創(chuàng)而成的，因此教材內(nèi)容就彰顯出動態(tài)化的發(fā)展軌跡。本文提出要傳遞知識信息，為動態(tài)模仿蓄積認知基礎(chǔ)；辨析表達效益，為動態(tài)模仿奠定認知方向；創(chuàng)設(shè)練筆情境，為動態(tài)模仿搭建歷練平臺；辨析言語風格，為動態(tài)模仿筑牢質(zhì)變基點，真正為學生核心能力的發(fā)展奠基。

【關(guān)鍵詞】傳遞信息 創(chuàng)設(shè)情境 動態(tài)模仿 教材視角

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程做出了“關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的本質(zhì)定位，并提出了語文教學的核心目標是“培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力”。無論是“理解”，還是最后的“運用”都必須充分發(fā)揮出教材文本的“范例性”作用。小學語文教材是在新課標理念的浸潤下，緊扣學生內(nèi)在的認知規(guī)律，依照編者的構(gòu)建體系循序漸進地編創(chuàng)而成的，因此教材內(nèi)容就彰顯出動態(tài)化的發(fā)展軌跡。閱讀教學需要引領(lǐng)學生對教材文本的體悟與模仿運用，都不能局限在當下的認知層面上，而需要從教材編排的整體體系入手，在動態(tài)模仿策略下探尋教材模仿策略的基點。

一、傳遞知識信息，為動態(tài)模仿蓄積認知基礎(chǔ)

從《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導“語用”理念以來，語文教學就發(fā)生了天翻地覆的變化，對文本言語形式和寫作策略的關(guān)注，成為當下教學的核心。很多教師由于對“語用”理念缺乏基本的認知，常常在教學的過程中犯下矯枉過正的錯誤，完全無視文本的內(nèi)容信息，直接而純粹地感知文本的言語形式和寫作策略，導致閱讀教學一味地聚焦于上層建筑，而忽略了學生的認知基礎(chǔ)。為此，在動態(tài)化視角下對教材價值的模仿，就需要以傳遞知識信息為支架，為動態(tài)模仿奠定認知性的基礎(chǔ)。

如《恐龍》是蘇教版語文教材中編排的第一篇典型的說明性文本，也是引導學生洞察說明方法的極好載體。為此，這篇課文的教學就需要結(jié)合文本內(nèi)容，將了解相應(yīng)的說明方法作為教學的核心范疇。縱觀整篇文本，作者先后運用了列數(shù)字、作比較、打比方等最為常規(guī)的說明方法。就以作比較為例，教師首先組織學生圈畫出課文中運用作比較這一說明方法的語句：“雷龍是個龐然大物，它的身體比六頭大象還要重，它每踏下一步就發(fā)出一聲轟響，好似雷鳴一般?！彪S后，引導學生從語句中提取信息：作者將雷龍與什么進行了對比？為什么要選擇大象呢？學生在對比中發(fā)現(xiàn)，相比于雷龍而言，大象是學生生活中較為常見的動物，并且其強壯笨重的印象已經(jīng)在學生的意識中根深蒂固。將雷龍與大象相比，有助于學生在對比、反襯的思維支撐下，更明晰地感知雷龍的龐大。教師也可以相機引導學生意識到，將要說明的事物與生活中常見的事物進行對比，以達到凸顯說明事物特點的說明方法就叫作作對比。

首次接觸這種類型的文本，就需要為學生補充相關(guān)的知識信息，要想知其所以然，必定要做到知其然。動態(tài)模仿就需要在遵循學生認知意識的狀態(tài)下展開，為后續(xù)更加廣泛而深入的模仿實踐奠定基礎(chǔ)。

二、辨析表達效益，為動態(tài)模仿奠定認知方向

有了基礎(chǔ)性經(jīng)驗知識的儲備，并不是語文教學的核心目標。對文本言語形式和寫作方法的關(guān)注，還需要學生在知道“是什么”的基礎(chǔ)上，調(diào)動理性思維洞察“怎么樣”的表達效果。從事物和信息接受規(guī)律來看，沒有保障性的知識信息作為儲備，學生的深度思考就會停滯不前。只有讓學生在結(jié)合文本可感語境的前提下，感知具體寫作策略的表達效果，才能為模仿實踐提供方向，真正激發(fā)學生內(nèi)在的認知活力。

如《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》這篇說明文被編者設(shè)置在四年級上冊，在經(jīng)歷了《恐龍》一文的學習之后，教師就無須在說明方法的理解層面上兜圈子，而需要進一步感知這些說明方法所形成的表達效果。如課文中介紹說明“什么是國際互聯(lián)網(wǎng)”時，有這樣一段話：假如有一只巨型的蜘蛛，織成了一張能包住整個地球的“大網(wǎng)”，那該是怎樣的情景??！“國際互聯(lián)網(wǎng)”就像這張包住地球的“大網(wǎng)”。不過，這張“網(wǎng)”是通過無數(shù)條“線”把億萬臺電腦連接起來的。在學生快速閱讀之后，教師激發(fā)其原始的經(jīng)驗認知，發(fā)掘出語段中所蘊藏的“打比方”說明方法，并引導學生思考：作者為什么要選用打比方的說明方法？這樣寫有什么作用？為了讓學生更好地理解這一問題，教師還從百度百科中選擇了一段關(guān)于“國際互聯(lián)網(wǎng)”的介紹，將生動性的文本語言和科學性的百度語言進行對比，讓學生清晰地認識到打比方的說明方法，使得原本生硬的事物變得形象而直觀起來，讓學生能夠?qū)ⅰ皣H互聯(lián)網(wǎng)”這一事物的認知與自己原本生活中的經(jīng)驗進行融通。

這樣的教學對說明方法的體悟就應(yīng)該由原本的知識信息向表達效果的體悟進行動態(tài)性地發(fā)展與轉(zhuǎn)移，使學生對說明文這一范例性價值的認知有了更加鮮明地洞察與體驗。

三、創(chuàng)設(shè)練筆情境，為動態(tài)模仿搭建演練平臺

對語言文字和寫作方法通透而深入的理解之后，語文教學就需要逐步向模仿運用轉(zhuǎn)變。為此，教師需要順應(yīng)學生的認知規(guī)律，發(fā)掘并提供可值得探究的思維方式，引領(lǐng)學生進行實踐性的模仿練筆，為實踐表達提供適切的資源。

如《埃及的金字塔》這篇課文為了描寫胡夫金字塔的雄偉壯觀，綜合性地運用了列數(shù)字、作對比、打比方等說明方法，如“這座金字塔高146米多，相當于40層高的摩天大廈。繞金字塔一周，差不多要走一公里的路程。塔身由231萬塊巨石砌成，這些石塊平均每塊重2.5噸。有人估計，如果將這座金字塔的石塊鋪成一條三分之一米寬的道路，可繞地球一周；如果用火車裝運，需要60萬個車皮”。鮮活的數(shù)字、匹配的對象，金字塔的雄偉壯觀便躍然紙上。由于學生已經(jīng)對這些說明方法較為熟悉，對于其表達效果也能夠自主體悟，為此教師就將教學的重點聚焦在情境的創(chuàng)設(shè)上：“同學們，如果有一天你和家人一起來到四川的樂山大佛，你會怎么模仿課文中的說明方法來寫一寫樂山大佛的高聳入云呢？”為了消除學生認知上的障礙，教師出示了樂山大佛的相關(guān)資料和圖片，讓學生在觀察圖片、閱讀資料的基礎(chǔ)上，進行動態(tài)的模仿實踐，為學生的語用訓練搭建了堅實的平臺。

由理解到辨析，再到實踐運用，正是遵循了學生對知識點認知的基本規(guī)律，在深入到實踐的過程中，激活了學生內(nèi)在的表達思維，強化了學生對說明方法的認知，真正發(fā)揮了教材范例性的作用。

四、辨析言語風格，為動態(tài)模仿筑牢質(zhì)變基點

在很多教師的意識中，學以致用就已經(jīng)是語文教學的終極性目標，但事實上，從教材編排的方式上，我們還可以窺探到編者蘊藏在編排體系中的用意。對于說明性文本的教學而言，我們不能將教學的認知停留在模仿實踐中，而需要繼續(xù)通過動態(tài)性發(fā)展的視角將學生的認知朝著更高的目標邁進。

以《音樂之都維也納》這篇課文的教學為例，編者將其編排在《秦兵馬俑》和《埃及的金字塔》一文之后，其真正的用意就在于學生學習了多篇一般性說明文之后，運用這篇文藝性說明文，讓學生在理解感知和實踐運用的基礎(chǔ)上，能夠嘗試利用對比、辨析的視角來感知這兩類說明文在言語風格上的不同。教學中，教師首先引導學生從《音樂之都維也納》這篇課文的整體內(nèi)容入手，洞察作者圍繞著“維也納是音樂之都”的表達中心，學習作者選擇素材、編排素材的智慧。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引導學生賞析這三篇文本的語言風格，隨后教師補充了布豐所寫的《松鼠》一文，讓學生感知補充文本與教材中文本之間的共性特點，從而讓學生在思維意識中感知說明性文本不同的語言風格，真正為學生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。最后，教師再引導學生選擇自己喜歡的一種小動物，嘗試以文藝性說明文語言來進行描寫，將動態(tài)性模仿推向了更高的境界。

語文教材的編排是以螺旋上升的方式呈現(xiàn)的，教師要在認識到教材的示范性作用后，依托新課標針對不同學段提出的教學目標和相應(yīng)學段下學生的認知規(guī)律，明晰教材動態(tài)模仿的標注和要求，延續(xù)著對教材模仿的動態(tài)性發(fā)展態(tài)勢，不斷地促進學生核心能力的高效發(fā)展。