巧設(shè)認知沖突，建構(gòu)深度學習

朱錦濤

【摘要】《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調(diào)“學生是學習的主體”，但反觀課堂現(xiàn)實，仍有部分教師習慣于占據(jù)課堂的主體地位，滿堂問滿堂講。走出教學困境的關(guān)鍵，不僅在于教師教學觀念的轉(zhuǎn)變，更在于教師在學習活動的設(shè)計上做出努力。在教學過程中，發(fā)掘文本表達的秘妙，合理創(chuàng)設(shè)認知沖突能夠巧妙地激發(fā)學生的學習需求，激活學習思維，激起主動求知、探究的精神與愿望，讓學生的學習真正發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】認知 認知沖突 閱讀學習 思維

在小學語文閱讀教學中，怎樣將學生的閱讀、理解、感悟向縱深處推進？筆者認為，通過創(chuàng)設(shè)合理的認知沖突，打破學生原有經(jīng)驗的平衡，可以激發(fā)學生的學習需求，激活學生的學習思維。

認知沖突是指在學習的過程中，學生已有的認知結(jié)構(gòu)與當前面臨的學習情境之間產(chǎn)生的矛盾與沖突，因已有知識經(jīng)驗與新知識之間存在某種差異而形成的心理失衡現(xiàn)象。心理學家皮亞杰認為，個體出現(xiàn)認知沖突時，會采取同化或者順應兩種方式來解決認識沖突。

在教學中，教師可以引導學生制造沖突，并逐步化解沖突，建構(gòu)新的認知平衡，在這樣“產(chǎn)生—化解”的過程中，幫助學生實現(xiàn)超越知識符號表層的學習，在知識理解、思維發(fā)展、對話交流和情感體驗等方面獲得深層次的建構(gòu)與提升。

一、打破固有情境，促進多元感悟

在閱讀教學中，情境的創(chuàng)設(shè)對學生感悟文本有著十分重要的作用。創(chuàng)設(shè)教學情境有利于學生理解文本，以境生情，更好地體驗文本中的情感。學生在課堂學習的過程中，會隨著對文本的理解而逐步形成一種穩(wěn)定的情境感。所謂“破而后立”，適時打破原先營造的文本情境引導學生在固有理解中“突圍”，能夠深化對文本的理解，從而進入新的學習境界。

【教學片段一】蘇教版語文五年級下冊《愛如茉莉》

師：同學們，在病房中，爸爸和媽媽執(zhí)手而眠的情景多么美好！你還從哪里讀出來了？

生1：我關(guān)注到了“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來”，陽光也被這幅美好的畫面感染了，不忍心打擾他們。

師：一切景語皆情語，讓我們一起走進這美好的畫面。

（學生有感情地朗讀）

師：我們都沉浸在了這幅靜謐美好的畫面之中。爸爸媽媽真的睡著了嗎？請同學們讀一讀課文第10～16自然段，相信你一定會有新的發(fā)現(xiàn)。

生2：從“似乎是我驚醒了爸爸”這句話，我感覺爸爸并沒有睡。

生3：爸爸眼睛里布滿血絲，可能是爸爸為了照顧媽媽整夜都沒有睡著。

生4：從爸爸“邊打哈欠邊說”可以看出爸爸并沒有睡好。

師：爸爸在為媽媽默默地付出著，媽媽呢？

生5：我發(fā)現(xiàn)媽媽同樣也沒有睡著，因為她說“手腳都麻木了”，這種情況是不可能睡著的。

生6：媽媽為了能讓爸爸多休息一會兒，自己忍受著手腳麻木的痛苦。

師：此時，當我們再讀第9自然段，你對這樣一幅靜謐美好的畫面是不是有了更加深刻的體會？

生7：表面上爸爸媽媽都睡著了，但實際上爸爸和媽媽都沒有睡，都在為對方默默地付出著。

生8：這幅美好的畫面背后是爸爸媽媽之間的愛。

生9：讀了后面的課文，我感覺他們不僅僅是執(zhí)手而眠，更是心心相印的。

研讀《愛如茉莉》一文后，筆者發(fā)現(xiàn)課文第9自然段描寫了一幅爸爸和媽媽在病房中執(zhí)手而眠的美好畫面，然而細讀課文后面的段落，發(fā)現(xiàn)爸爸為了能夠第一時間照顧媽媽，似乎并沒有睡好，而媽媽為了讓爸爸能夠多睡一會兒，即使手被爸爸壓得發(fā)麻，依然一動不動地躺在床上裝睡。看似睡著實則未睡的細節(jié)，為創(chuàng)設(shè)認知沖突，促使學生閱讀經(jīng)驗的二度開發(fā)提供了可能。因此在學生品讀了第9自然段之后，教師拋出話題：“爸爸和媽媽真的睡著了嗎？”通過這個問題，引發(fā)學生在畫面的理解上產(chǎn)生認知沖突，從而把表面上靜謐美好的畫面情境轉(zhuǎn)換到對人物內(nèi)部復雜心理的探究情境上去，促發(fā)學生的多元理解，加深對父母之間看似平淡無奇卻又感人至深的愛的感悟。

二、關(guān)注相異表達，引發(fā)深度探究

在閱讀教學中，比較閱讀是非常重要，也是比較常用的一種教學方法。相同的事物，卻有兩種或幾種完全不同的表達方式，進而產(chǎn)生完全不同的表達效果。這類語言現(xiàn)象往往能引起讀者強烈的探究興趣。如果教師能適時引導學生進行比較，就會引發(fā)學生認知上的沖突。從學習的意義上講，發(fā)生認知沖突就會產(chǎn)生新的學習需要。因此，當學生的認知發(fā)生沖突時，便是思維走向縱深的最佳時機，也是教師指導提升的最佳時機。

【教學片段二】蘇教版語文五年級下冊《我和祖父的園子》

師：課文寫了“我和祖父的園子”，讓我們先去看看這是這座怎樣的園子，哪幾個小節(jié)是直接寫園子的？快速瀏覽課文找一找。

生：第2自然段和第13自然段。

（學生朗讀課文第2自然段）

師：讀完這段文字，你看到了一個怎樣的園子？

生1：生機勃勃，有各種各樣的昆蟲。

生2：我看到了一個豐富多彩的園子。

生3：充滿生機。

師：在這個園子里，作者蕭紅看到什么就寫什么，不僅寫了好看的蝴蝶，還寫了不好看的蝴蝶，給你一種什么樣的感覺？

生4：感覺很真實，有什么就寫什么。

師：這是課文第2自然段的園子。第13自然段也寫了園子，誰愿意來讀？

（學生朗讀課文第13自然段）

師：與第2自然段的園子相比，這個園子有哪些不同之處？

生5：作者用了擬人的手法，把園子里的動植物都寫活了。

生6：花睡醒了，鳥上天了，蟲子叫了，這些都是作者的想象。

生7：園子里的動植物想干什么就干什么。

師：這些都是作者豐富的想象，你覺得園子里這些植物的生活怎么樣？這些想象帶給你一種怎樣的感受？

生8：富有生機。

生9：很快樂。

生10：自由自在。

師：同學們，在課文第2自然段，蕭紅描寫了一個她所看到的園子，讓我們感覺很真實，而在第13自然段，蕭紅卻寫了一個想象中的園子，自由而快樂。有疑問嗎？

生11：為什么作者筆下的園子會有這樣的不同呢？

生12：為什么作者要寫一個想象中的園子呢？

生13：為什么作者要把園子分開來寫呢？

師：今天這節(jié)課就讓我們共同走進課文，解決心中的疑問。

在《我和祖父的園子》一文中，作者先后兩次描寫園子里的景物，第一次采用了白描的方法，真實再現(xiàn)了園子里多彩、生動的畫面，第二次則運用“借景抒情”的表達方式，借想象中的園中之景來表達自己內(nèi)心的自由與快樂。這恰恰是作者寫作時匠心獨運之所在。

抓住文本核心，關(guān)注相異表達，引導學生對兩段描寫園子的文字進行比較閱讀，從而產(chǎn)生認知上的沖突，打破學生對園子認識上的平衡是本節(jié)課設(shè)計的亮點。皮亞杰認為，學習是一種通過反復思考招致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程。法國心理學家安德烈·焦爾當在《學習的本質(zhì)》一書中也指出：“學習就是改變自己的現(xiàn)有概念，更確切地說，就是從一個解釋網(wǎng)絡(luò)過渡到另一個更合理的解釋網(wǎng)絡(luò)?！睂W生在對園子的不同描寫產(chǎn)生疑問后，就會進一步研讀文本尋求合理的解釋，以求得認知上的平衡。在深度探究文本的過程中，學生的思維再次經(jīng)歷從沖突到順應的升華，從而實現(xiàn)真正意義上的深度學習。

三、制造概念沖突，發(fā)現(xiàn)言語奧秘

學生的學習是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并不斷與自身認知結(jié)構(gòu)相融合的發(fā)展過程。由于知識經(jīng)驗和認知水平的差異，學生在學習過程中往往只關(guān)注表面現(xiàn)象，停留在經(jīng)驗層面，考慮問題缺少全面性和深刻性。教學的成功之道就在于對諸多可變因素的精妙把握與調(diào)整，如果教師可以把握學生的認知特點，精心設(shè)計學習任務，讓學生在學習的過程中產(chǎn)生概念沖突，就能順利地引發(fā)其積極的思維，從而實現(xiàn)語文知識的深度理解和意義建構(gòu)。

【教學片段三】蘇教版語文六年級上冊《麋鹿》

師：麋鹿的經(jīng)歷很傳奇，為什么呢？請同學們當一次統(tǒng)計員，讀一讀課文第四小節(jié)，抓住要點，完成這張統(tǒng)計表。

學習活動單：小小統(tǒng)計員

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師：填寫完這張表格，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：麋鹿的數(shù)量根據(jù)時間和地點的變化也在不斷地變化。

師：從哪里看出來的？

生2：從表格上麋鹿的數(shù)量看出來的。

師：在數(shù)量這一欄中我們填寫了許多數(shù)字，這些準確的數(shù)字能讓我們清楚地了解麋鹿的數(shù)量變化。想起來這是哪種說明方法了嗎？

生3：列數(shù)字。

師：老師有一個疑問，為什么在數(shù)量這一欄里同學們填寫的并不全是數(shù)字，有的使用的卻是詞語呢？小組內(nèi)討論一下。

生4：因為在3000多年前我們并不知道麋鹿具體的數(shù)量，所以只能填“有麋鹿”。

生5：沒有具體的史料記載，所以只能用表示程度的詞語來表達。

師：這就是說明文表達的特點，沒有具體的數(shù)據(jù)，更能表現(xiàn)出作者表達的準確和嚴謹。

學生在接觸到閱讀內(nèi)容時并不是一無所知，重視學生已有知識經(jīng)驗與學習內(nèi)容之間的差異，便能引發(fā)新舊經(jīng)驗的沖突，從而引導學生對問題進行深度理解與建構(gòu)。在上述教學片段中，六年級學生已經(jīng)學習過說明文，并對說明方法如舉例子、列數(shù)字、作比較有了一定的理解和認識，但往往只停留在表層，并未深入探究說明文語言表達的特點與說明方法之間的內(nèi)在聯(lián)系。《麋鹿》一文的作者用了列數(shù)字的說明方法來表現(xiàn)麋鹿數(shù)量的變化，但在行文當中，某些地方并沒有用數(shù)字來呈現(xiàn)，反而是用表示程度的詞語“有”“幾乎絕跡”“銷聲匿跡”等。這種模糊的表述和學生已有的概念——說明文準確的表達存在明顯的矛盾沖突。教師巧妙地抓住這一沖突，提出質(zhì)疑，引導學生對說明文的表達特點做進一步思考，從而得出“模糊的表述是為了讓表達更嚴謹”這一結(jié)論，學生從而對說明文的表達特色和說明方法有了更深刻的認識，也從中感受到作者言語表達的巧妙用心。

思維品質(zhì)是語文核心素養(yǎng)的重要方面，在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維能力是每一位語文教師的應有之責。強化“用教材教”的意識，發(fā)掘能夠促發(fā)思維提升的教學點，適當?shù)刂圃煺J知沖突，便能讓學生積極思考、主動探究，在“生動活潑”的思維活動中實現(xiàn)深度學習。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

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[4] 陳志明. 用認知沖突推進閱讀理解[J].中學語文教學參考， 2016（4）.