高中生物理問(wèn)題表征的差異分析及教學(xué)策略

陸永華

(蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級(jí)中學(xué),江蘇 蘇州 215000)

問(wèn)題解決是認(rèn)知心理學(xué)中的核心概念.問(wèn)題表征是問(wèn)題解決的關(guān)鍵和研究的核心.問(wèn)題表征是指把已知的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心理表象,經(jīng)過(guò)大腦的加工,將內(nèi)隱的知識(shí)外顯化.從問(wèn)題表征到問(wèn)題解決過(guò)程如圖1所示,在問(wèn)題解決過(guò)程中,學(xué)生由于找到適宜的問(wèn)題表征而產(chǎn)生頓悟現(xiàn)象,反之在對(duì)問(wèn)題表征不完善或錯(cuò)誤的情況下就是試誤,需要重新進(jìn)行表征.

圖1

1 物理問(wèn)題表征

具體學(xué)科問(wèn)題的表征層次雖各不相同,但有共同之處,都認(rèn)為問(wèn)題表征可分為高、低兩個(gè)層次,低層次問(wèn)題表征以字面理解、表面特征的提取與加工為主,高層次的問(wèn)題表征則是以問(wèn)題的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征和理論范疇為主.物理問(wèn)題表征既有普通問(wèn)題表征的共性,又有物理問(wèn)題的獨(dú)特個(gè)性.物理問(wèn)題表征模型是基于動(dòng)力學(xué)問(wèn)題提出來(lái)的,主要有兩種比較有代表性的觀點(diǎn): (1) 西南師大的廖伯琴教授在著名物理教育家麥克德莫特(McDermott)和拉金(Larkin)提出的物理問(wèn)題解決表征層次理論基礎(chǔ)上,進(jìn)行了物理問(wèn)題表征的動(dòng)態(tài)和靜態(tài)研究,將物理問(wèn)題表征分為文字表征、樸素表征、物理表征和數(shù)學(xué)表征四個(gè)層次.(2) 南師大的鄧鑄博士提出中學(xué)生物理問(wèn)題解決是問(wèn)題表征態(tài)不斷變化的過(guò)程,經(jīng)歷了無(wú)表征態(tài)、外部表征態(tài)、初級(jí)內(nèi)部表征態(tài)、低級(jí)范疇性表征態(tài)、高級(jí)范疇性表征態(tài)和符號(hào)化表征態(tài),這種變化過(guò)程具有非線性的、連續(xù)的和靜態(tài)與動(dòng)態(tài)結(jié)合的特征.

2 物理問(wèn)題表征的差異案例舉隅

圖2

將題意進(jìn)行不同層次的表征轉(zhuǎn)化如圖3所示,題中的圖式和數(shù)量關(guān)系是一種不具形的陳述性知識(shí),不同學(xué)生對(duì)其表征的差異較大,表征的差異影響學(xué)生對(duì)解題的頓悟.簡(jiǎn)言之,問(wèn)題表征是對(duì)問(wèn)題的一種理解狀態(tài),而理解有程度的深淺,因此問(wèn)題表征就有層次高低的差異.下面以兩個(gè)高考題的表征為例,對(duì)高一和高三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行橫向和縱向的表征差異比較.

圖3 題意的不同層次表征轉(zhuǎn)化

表征案例1.

圖4

以2016年四川高考第10題為例:避險(xiǎn)車道(圖4)是避免惡性交通事故的重要設(shè)施,由制動(dòng)坡床和防撞設(shè)施等組成,如圖5所示豎直平面內(nèi),制動(dòng)坡床視為與水平面夾角為θ的斜面.一輛長(zhǎng)12 m的載有貨物的貨車因剎車失靈從干道駛?cè)胫苿?dòng)坡床,當(dāng)車速為23 m/s時(shí),車尾位于制動(dòng)坡床的底端,貨物開始在車廂內(nèi)向車頭滑動(dòng),當(dāng)貨物在車廂內(nèi)滑動(dòng)了4 m時(shí),車頭距制動(dòng)坡床頂端38 m,再過(guò)一段時(shí)間,貨車停止.已知貨車質(zhì)量是貨物質(zhì)量的4倍.貨物與車廂間的動(dòng)摩擦因數(shù)為0.4;貨車在制動(dòng)坡床上運(yùn)動(dòng)受到的坡床阻力大小為貨車和貨物總重的0.44倍.貨物與貨車分別視為小滑塊和平板,取cosθ=1,sinθ=0.1,g=10 m/s2.求: (1) 貨物在車廂內(nèi)滑動(dòng)時(shí)加速度的大小和方向; (2) 制動(dòng)坡床的長(zhǎng)度.

圖5

以第(1)問(wèn)為例,表征過(guò)程分析如下:對(duì)題中的問(wèn)題表征涉及的陳述性知識(shí): ① 名稱或標(biāo)記知識(shí),如避險(xiǎn)車道、制動(dòng)坡床和防撞設(shè)施、貨車和車廂等語(yǔ)詞知識(shí); ② 事實(shí)和有組織論述知識(shí),如貨車車長(zhǎng)l=12 m,貨車質(zhì)量是貨物質(zhì)量的4倍,貨物與車廂間的動(dòng)摩擦因數(shù)為μ=0.4,貨車在制動(dòng)坡床上運(yùn)動(dòng)受到的坡床阻力大小為貨車和貨物總重的0.44倍等.學(xué)生所采取的解決策略的關(guān)鍵是產(chǎn)生式系統(tǒng),將程序性知識(shí)條件化:如果已知物體運(yùn)動(dòng)情況,那么通過(guò)受力分析和牛頓運(yùn)動(dòng)定律可求出物體的加速度等情況.處理該類型問(wèn)題的一般步驟為確定研究對(duì)象(外顯)→分析運(yùn)動(dòng)情況和受力情況(外顯)→結(jié)合牛頓第二定律F合=ma(外顯)→對(duì)結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證和對(duì)解題過(guò)程進(jìn)行反思(內(nèi)隱).

學(xué)生的表征過(guò)程如下.

第1步:題中采用文字表征為主的多元表征,根據(jù)題中表述辨認(rèn)解題情境:駛?cè)胫苿?dòng)坡床的貨車內(nèi)的貨物與車廂有相對(duì)滑動(dòng),在頭腦中建立題目結(jié)構(gòu)的特征并轉(zhuǎn)化為題給物理?xiàng)l件和所求問(wèn)題.

第2步:畫出貨物受力分析圖(如圖6所示),建立坐標(biāo)軸,沿制動(dòng)坡床方向?yàn)閤軸,垂直于制動(dòng)坡床方向?yàn)閥軸,建立“滑塊—斜面”物理模型,確認(rèn)問(wèn)題整體結(jié)構(gòu)框架,進(jìn)入樸素表征層次.

圖6 圖7

上述兩步中,有的學(xué)生表征過(guò)于簡(jiǎn)單且模糊,無(wú)法為物理表征的建立提供基礎(chǔ),如貨物與車廂的相對(duì)滑動(dòng),沒(méi)有指明具體的運(yùn)動(dòng)方向和摩擦力方向等情況.有的學(xué)生則在受力分析的畫圖表征中進(jìn)一步標(biāo)注了加速度a和速度v的方向(如圖7所示).

第3步:學(xué)生的表征差異相對(duì)明顯,主要有以下幾種.

表征1:分別將兩個(gè)方向范疇表征為勻加速直線運(yùn)動(dòng)和滑塊平衡,列出下列方程式:

x方向:mgsinθ+f=ma,

y方向:mgcosθ=FN,其中f=μFN.

表征2:首先將受力分析情況分別列出來(lái),

mgcosθ=FN,

Gx=mgsinθ,

Gy=mgcosθ,

按照FN→f→F合→a的思路順序,

FN=mgcosθ,

f=μFN,

F合=mgsinθ+f,

F合=ma.

表征3:根據(jù)題中描述的問(wèn)題情境,把沿制動(dòng)坡床方向表征為勻減速直線運(yùn)動(dòng),結(jié)合牛頓第二定律公式直接列方程:mgsinθ+μmgcosθ=ma.

第四步:得出加速度a的表達(dá)式,將cosθ=0.1,sinθ=0.1,μ=0.4,g=10 m/s2代入計(jì)算,并寫明a的方向,達(dá)到完全表征狀態(tài).

表征案例2.

圖8

以2012年安徽高考第22題為例:質(zhì)量為0.1 kg的彈性球從空中某高度由靜止開始下落,該下落過(guò)程對(duì)應(yīng)的v-t圖像如圖8所示.球與水平地面相碰后離開地面時(shí)的速度大小為碰撞前的3/4.該球受到的空氣阻力大小恒為f,取g=10 m/s2,求: (1) 彈性球受到的空氣阻力f的大小; (2) 彈性球第一次碰撞后反彈的高度h.

第(1)問(wèn)主要有兩類表征:

第1類表征(逆向推理):要求f,首先要受力分析和運(yùn)動(dòng)分析,作出圖9受力分析,根據(jù)牛頓第二定律得，mg-f=ma1,其中a1未知.

f=m(g-a1)=0.2 N.

第2類表征(順向推理):

圖9

作出圖9受力分析,根據(jù)牛頓第二定律得

mg-f=ma1,

f=m(g-a1)=0.2 N.

第1類表征:第一次離開地面后,設(shè)上升過(guò)程中球的加速度大小為a2,則

mg+f=ma2,a2=12 m/s2.

第2類表征:根據(jù)動(dòng)能定理W合=ΔEk，

得

在上述表征過(guò)程中,部分學(xué)生在(1)、(2)問(wèn)中的畫圖表征受力分析如圖10所示,小部分學(xué)生畫出圖11所示的運(yùn)動(dòng)過(guò)程示意圖輔助表征問(wèn)題.

圖10 圖11

3 物理問(wèn)題表征差異的案例分析

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為,問(wèn)題解決過(guò)程就是學(xué)習(xí)者不斷地運(yùn)用知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表征轉(zhuǎn)換與重構(gòu),直至問(wèn)題最終被解決.一般問(wèn)題解決可以運(yùn)用多種形式進(jìn)行表征,學(xué)生在解決物理問(wèn)題的過(guò)程中,習(xí)慣于以自身具有的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)去表征并解決問(wèn)題.不同年級(jí)學(xué)生的表征差異,除了學(xué)生原有物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次差異,還在于在深層表征上不能有效的實(shí)現(xiàn)多種不同表征方式之間的轉(zhuǎn)換,缺乏對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的有意識(shí)監(jiān)控.

根據(jù)上述兩例表征案例,學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí),主要采用盲目試誤法和原理統(tǒng)率兩種典型策略,高一學(xué)生多采用盲目試誤策略,更多地依賴于產(chǎn)生式系統(tǒng)(如果……那么……),且主要采用逆向推理解決策略,這種策略更多地依賴于公式的推導(dǎo),朝著認(rèn)知目標(biāo)層層推進(jìn),最后解決問(wèn)題.高三學(xué)生部分傾向于順向推理解決問(wèn)題,多數(shù)采用了原理統(tǒng)率策略,依據(jù)相關(guān)原理對(duì)物理問(wèn)題先進(jìn)行表征,然后解決問(wèn)題.運(yùn)用順向推理策略解決問(wèn)題,相比于運(yùn)用逆向推理策略,更有利于學(xué)生獲得問(wèn)題的圖式.

在表征案例1的具有明顯表征差異的“第3步”中,表征1采取內(nèi)隱表征的問(wèn)題表征策略,內(nèi)隱表征是在頭腦中進(jìn)行表征分析,從而形成問(wèn)題解決的框架結(jié)構(gòu),從認(rèn)知作業(yè)上說(shuō)明此類學(xué)生已經(jīng)了解子問(wèn)題空間的相互依賴性.表征2采取的是層層推進(jìn)式,表征過(guò)程較為復(fù)雜,此類學(xué)生把有限的工作記憶陷入繁瑣的計(jì)算中,容易在問(wèn)題表征轉(zhuǎn)換過(guò)程中由于信息遺漏、信息誤解而發(fā)生表征錯(cuò)誤,達(dá)不到對(duì)問(wèn)題的完全表征.表征3水平較高,直接在腦海中進(jìn)行兩個(gè)方向的空間表征,幾乎同時(shí)進(jìn)行了物理表征和數(shù)學(xué)表征.

在表征案例2的第(1)問(wèn)中,高三學(xué)生偏于順推策略,高一學(xué)生偏于逆推策略.第(2)問(wèn)中,高一和高三均有部分學(xué)生(均已學(xué)過(guò)動(dòng)能定理)仍采用采用動(dòng)力學(xué)方法解決問(wèn)題.學(xué)生對(duì)此類問(wèn)題的表征來(lái)源于心理學(xué)中的“問(wèn)題情境功能固著”,即學(xué)生習(xí)慣于把問(wèn)題置于自己最熟悉的情境中去表征,反映出這些學(xué)生在物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)上的滯后性,沒(méi)有建立物理知識(shí)整體框架的良好組織程度.在這些學(xué)生大腦中,動(dòng)力學(xué)方法比動(dòng)能定理具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)興奮性,優(yōu)先被激活.

在上述兩個(gè)表征案例中,畫圖表征值得注意,畫圖表征在物理問(wèn)題解決中起著十分重要的作用.現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為一個(gè)人的工作記憶容量有限,而示意圖具有簡(jiǎn)明、清晰、形象、信息量大等特點(diǎn),有助于建立清晰有序的物理過(guò)程,幫助學(xué)生形成對(duì)問(wèn)題的正確表征.

4 提高物理問(wèn)題表征能力的教學(xué)策略

4.1 通過(guò)借助外在表征提高物理問(wèn)題表征能力

問(wèn)題表征在形式上分為內(nèi)在表征和外在表征兩種.外在問(wèn)題表征有助于在一個(gè)整體情境下建構(gòu)問(wèn)題的框架,將問(wèn)題與學(xué)生的原有認(rèn)知建立溝通.外在表征能有效減輕大腦的負(fù)擔(dān),提高解決問(wèn)題的效率.在物理問(wèn)題表征過(guò)程中,運(yùn)用文字符號(hào)、圖形、模型、實(shí)驗(yàn)等外部表征的方法簡(jiǎn)化對(duì)問(wèn)題的思考,使問(wèn)題的研究對(duì)象、狀態(tài)過(guò)程清晰顯現(xiàn)出來(lái),讓問(wèn)題明朗化、模型化,從而理順物理問(wèn)題的復(fù)雜關(guān)系.

學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的關(guān)鍵常在于表征問(wèn)題時(shí)不能有效地在幾種表征方式之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換.由此,教師在平時(shí)教學(xué)中應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生借助于外在表征形式表征問(wèn)題的習(xí)慣,以促進(jìn)其合理地表征問(wèn)題.在解決問(wèn)題過(guò)程中,引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言轉(zhuǎn)述題意(文字表征),對(duì)問(wèn)題進(jìn)行畫圖表征,根據(jù)模式特征搜索出必要的物理概念、規(guī)律,將概念、規(guī)律和表象有機(jī)結(jié)合,經(jīng)過(guò)科學(xué)抽象后建構(gòu)物理情境和物理模型,盡可能地從不同方式進(jìn)行表征,幫助學(xué)生建構(gòu)起相應(yīng)的心理意義,使學(xué)生在潛移默化中養(yǎng)成借助于外在表征去表征問(wèn)題的習(xí)慣.

4.2 通過(guò)構(gòu)建豐富圖式提高物理問(wèn)題表征能力

在問(wèn)題解決中常有“一聽(tīng)就懂,一看就會(huì),一做就錯(cuò)”的現(xiàn)象,說(shuō)明從知識(shí)到能力,從解題操作到問(wèn)題解決技能,有一個(gè)不可或缺的心理歷程,即形成合理的知識(shí)組塊、建立問(wèn)題解決的圖式．認(rèn)知心理學(xué)中的圖式是一種由主體已往的經(jīng)驗(yàn)所形成的關(guān)于某一常見(jiàn)的、復(fù)雜的概念或問(wèn)題或現(xiàn)象的記憶組塊.

在問(wèn)題解決研究領(lǐng)域中,研究者證實(shí)“腦中一定儲(chǔ)存有解決并組織問(wèn)題的響應(yīng)圖式”,優(yōu)生能應(yīng)用已有的豐富“感知塊”及高度概括的認(rèn)知分枝對(duì)問(wèn)題進(jìn)行一系列不同層次的表征.高三學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相對(duì)比較完整,腦中有大量的圖式以知識(shí)組塊的形式存在.例如“表征案例1”中,當(dāng)審題完畢進(jìn)行受力分析后,就能提取腦中存在的“力的分解”的圖式,并在腦海中形成清晰的空間表征,繼而把問(wèn)題納入一定的范疇,選用物理公式,直接進(jìn)入物理表征和數(shù)學(xué)表征,最后將已知條件代入計(jì)算,實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的完全表征.與圖式關(guān)聯(lián)的一般問(wèn)題解決模式如圖12所示.

圖12

一個(gè)問(wèn)題圖式包含兩部分信息:其一是關(guān)于它所對(duì)應(yīng)的某類問(wèn)題的特征描述,其二是該類問(wèn)題的解決方法和程序.圖式與某類問(wèn)題匹配,一旦激活匹配該問(wèn)題圖式即可自動(dòng)表征問(wèn)題并執(zhí)行相應(yīng)的解題程序,努力少、步驟省、解題快,例如“導(dǎo)體棒平動(dòng)切割磁感線時(shí)所受的安培力具體表達(dá)式”模型圖式,如圖13所示.

圖13

樣例教學(xué)是豐富學(xué)生頭腦中的相關(guān)問(wèn)題圖式的重要途徑.在物理樣例教學(xué)中,通過(guò)系列物理樣例問(wèn)題訓(xùn)練學(xué)生,使學(xué)生在樣例問(wèn)題解決過(guò)程中掌握問(wèn)題規(guī)則和強(qiáng)化對(duì)條件的認(rèn)知能力,豐富和完善學(xué)生有關(guān)物理問(wèn)題解決思想和方法的認(rèn)知樣例.當(dāng)遇到新問(wèn)題時(shí),按照樣例學(xué)習(xí)中建立的產(chǎn)生式對(duì)問(wèn)題線索和規(guī)則進(jìn)行認(rèn)知和表征,幫助學(xué)生在表征問(wèn)題過(guò)程中快而準(zhǔn)的模式識(shí)別,從而提高問(wèn)題表征能力.

4.3 通過(guò)編撰物理習(xí)題提高物理問(wèn)題表征能力

物理習(xí)題是由一個(gè)或若干個(gè)學(xué)科原理,以一個(gè)或若干個(gè)能承載學(xué)科原理的物理情境,將學(xué)科原理中所涉及的某些物理量或物理量之間存在的某些內(nèi)在聯(lián)系以間接的表征方式予以呈現(xiàn),進(jìn)而構(gòu)成具有“知識(shí)鎖鏈脫節(jié)”特征的物理問(wèn)題.成品的物理習(xí)題已經(jīng)由命題者經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化抽象的精心打磨,認(rèn)知訓(xùn)練過(guò)程已經(jīng)被命題者“越俎代庖”,導(dǎo)致學(xué)生的“知識(shí)與認(rèn)知鎖鏈的脫節(jié)”.若反其道而行之,教師引導(dǎo)幫助學(xué)生自行編撰物理習(xí)題,如圖14所示,通過(guò)表征問(wèn)題訓(xùn)練,使學(xué)生進(jìn)一步理解物理問(wèn)題是如何構(gòu)造的,讓學(xué)生對(duì)生活中的物理現(xiàn)象、過(guò)程與物理知識(shí)之間的聯(lián)系能夠更深入地理解,讓學(xué)生活化長(zhǎng)時(shí)記憶中的物理知識(shí)組塊,從而提高解決物理問(wèn)題的能力.

圖14

4.4 通過(guò)問(wèn)題解決中的元認(rèn)知訓(xùn)練提高物理問(wèn)題表征能力

元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知,既是靜態(tài)的認(rèn)知現(xiàn)象,也是動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過(guò)程.元認(rèn)知過(guò)程是指導(dǎo)、調(diào)節(jié)的認(rèn)知過(guò)程,選擇有效認(rèn)知策略的控制執(zhí)行過(guò)程.元認(rèn)知主要包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三大因素,三者相互聯(lián)系、影響和制約,有機(jī)結(jié)合構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一整體.豐富元認(rèn)知知識(shí)是提高元認(rèn)知水平的前提,物理元認(rèn)知知識(shí)從物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)分析,包括物理經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和物理前提性知識(shí).物理學(xué)習(xí)中的元認(rèn)知體驗(yàn),調(diào)動(dòng)非智力因素參與,產(chǎn)生“知”與“不知”的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn).元認(rèn)知的監(jiān)控是通過(guò)元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)的交互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)的,它貫穿于問(wèn)題解決過(guò)程的始終.物理認(rèn)知活動(dòng)中的元認(rèn)知監(jiān)控的關(guān)鍵是三個(gè)意識(shí),即目標(biāo)意識(shí)(監(jiān)控認(rèn)知方向)、自控意識(shí)(監(jiān)控認(rèn)知進(jìn)程)、策略意識(shí)(調(diào)節(jié)認(rèn)知策略).與元認(rèn)知相結(jié)合的解決物理問(wèn)題的一般過(guò)程如圖15所示．在問(wèn)題解決過(guò)程中,學(xué)生依據(jù)原有的元認(rèn)知知識(shí)審題表征相關(guān)問(wèn)題,在實(shí)施問(wèn)題解決過(guò)程中,則不斷對(duì)問(wèn)題進(jìn)行積極、自覺(jué)的監(jiān)控,產(chǎn)生問(wèn)題表征的元認(rèn)知體驗(yàn),通過(guò)已有的認(rèn)知體驗(yàn)對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控進(jìn)行反饋,元認(rèn)知監(jiān)控又在后續(xù)的實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行監(jiān)控,并通過(guò)元認(rèn)知體驗(yàn)對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控的再次反饋進(jìn)行調(diào)節(jié),通過(guò)物理元認(rèn)知的參與,把這些元認(rèn)知體驗(yàn)同化到學(xué)生原有的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的遷移,進(jìn)而促進(jìn)物理問(wèn)題的順利解決.

圖15

問(wèn)題表征對(duì)問(wèn)題能否順利解決起著至關(guān)重要的作用.問(wèn)題表征不只是一個(gè)環(huán)節(jié)和階段,而是涵蓋從呈現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題,貫穿問(wèn)題解決過(guò)程始終的動(dòng)態(tài)認(rèn)知過(guò)程,但問(wèn)題表征層次之間并不都是呈線性關(guān)系的,經(jīng)常會(huì)發(fā)生跳躍或重疊.研究學(xué)生解決物理問(wèn)題過(guò)程中的問(wèn)題表征,在問(wèn)題解決過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題理解與表征上存在的不足,有助于為物理教學(xué)實(shí)踐中扭轉(zhuǎn)教師教學(xué)“不自覺(jué)”的“經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)”提供理論基礎(chǔ),從而提高教學(xué)質(zhì)量,更好的為培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)而服務(wù).