把脈學情重構教材有效探究

張巧欽

數學學科抽象、嚴謹的特點以及對于數學學習“再創(chuàng)造”的要求較其他學科要高，導致數學教材不能完全適應不同地區(qū)學生的思維和理解力。因此便需要一線教師不單單研讀好教材，更需要了解學情，進入學生的心靈深處，成為“孩子王”，準確把控學生的思維動態(tài)，通過“再創(chuàng)造”為學生展現出活靈活現的思維活動，從而幫助學生相對獨立地完成知識的建構活動。如何在教學中把脈學情，促進有效探究？筆者針對該問題談幾點看法。

一、抓住學生的生活經驗，設計“合胃口”的情境

小學生的好奇心強，平時更關注自己感興趣的問題，因此主動學習應從他們的興趣點入手?？萍及l(fā)展日新月異，教育環(huán)境今非昔比，學生可以很方便地接觸到各類信息，也正因為如此，學生對于將要在課堂中學習的數學知識要比我們想象中懂得多。教材中的一些情境圖對于學生的吸引力已大打折扣，自然也不易激起他們的興趣，思維也就無法完全打開。因此，教學時，我們可以將教材情境換成學生喜歡的內容，打開學生封閉的思維，引領他們自主探索、想象，進而建構新知。

例如，筆者教學人教版四上“田忌賽馬”一課。筆者考慮到這個故事學生已經看過，挑戰(zhàn)性不高，并不能很好地激起學生探究的欲望，更不利于其創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。而“比大小”游戲是學生喜歡的，于是筆者重組教材，創(chuàng)設了貫穿全課的“比大小”游戲。

游戲1：設置兩組大小相差不大的數（每組3個數字），先讓學生選一組數，再讓他們先出。此時，學生會選數字大的一組，認為必勝，比賽的結果卻輸了。在輕松的學習氛圍中激發(fā)了學生的探究欲望。筆者引導他們觀察發(fā)現教師是用了策略“用最小數對最大數”，在輸掉一局的情況下，剩余的兩個數就都比他們大。

游戲2：教師提出問題：“用原來的數，如何才能贏老師？”先讓學生小組合作討論對策，再應戰(zhàn)。通過思維碰撞，想到只要讓教師先出，就能獲勝。為了讓全體學生都參與活動并提升思維，游戲采用了兩次同桌對戰(zhàn)。同桌一人代表教師，一人代表學生。對陣1：教師先出。探索教師是不是怎么出牌都會輸？對陣2：學生先出結果會怎樣？兩次對陣后思考：①從兩次對陣中，你發(fā)現了什么？②為什么先出會輸？③要想贏該怎么做？在本環(huán)節(jié)游戲中，學生自主發(fā)現用上“最弱對最強”這一策略之前，還要先用“讓對方先出”的策略。比賽時需要全盤考慮，做到知己知彼，方能百戰(zhàn)不殆。

游戲3：教師換成拿數字大的一組，學生拿數字小的一組。有了之前的操作經驗，學生抱著必勝的信心。此時，教師可以將兩組數字間的差距放大（如4，5，6與7，8，9）。一出示，學生在實際操作后便發(fā)現：當數字相差很大時，原先得出的策略無法使用。不知不覺中引出了游戲必勝的首要條件是：兩組數字相差不大。

在多次“比大小”的游戲中，筆者引導學生觀察、操作、思考、討論，層層深入找到獲勝的策略，經歷“做數學”的全過程。在尋求最優(yōu)策略中積累了豐富的數學活動經驗。以“比大小”的游戲貫穿整節(jié)課，學生被有趣的課堂吸引，他們自始至終興致盎然，收獲不言而喻。

二、抓住原有認知沖突，設計核心問題

小學生的認知結構的建構，都需要經歷“平衡到不平衡再到新的平衡”的過程。在這樣不斷循環(huán)中，學生的認知得到豐富、提高與發(fā)展。當學生的原有認知不能解決新的問題時，由此產生學習新知的內在動力是最強的。如果教師在這新舊知識的斷層處設計核心問題，不僅能激發(fā)學生斗志，還能統(tǒng)領整節(jié)課的探究活動。

例如，筆者教學人教版四上“畫角”一課。筆者發(fā)現教材中呈現的是用量角器畫出60度的角，而實際上學生可以根據已有經驗用三角尺畫出60度的角，即特殊角度的角。為此，筆者在教學前讓學生準備三角尺與量角器。筆者先讓學生根據已有經驗畫出60度的角，在巡視中發(fā)現學生絕大多數想到借助三角尺上的60度角畫出，只有個別學生用量角器畫。

接著，筆者讓兩位畫法不同的學生帶上工具到講臺前展示，并敘述是如何畫出60度的角。第一位學生是用“描”的方式將三角尺上60度的角畫下來的。第二位學生詳細介紹了用量角器畫角的方法。此時，有學生表示用量角器量太麻煩了。筆者并不做出評判，先鼓勵學生，再提出問題：“你能畫出一個40度的角嗎？”學生發(fā)現三角尺上沒有40度的角，不能直接畫出。筆者問道：“這時候怎么辦？”用量角器畫角的學生驕傲地說：“用量角器就可以畫，三角尺只能畫出特殊的角，它有局限性?！睂W生的學習欲望被激發(fā)。此時讓學生打開課本自學用量角器畫角的方法，他們學習起來就格外認真。

利用核心問題“你能畫出一個40度的角嗎”，學生自主發(fā)現了用三角尺畫角的局限性，激發(fā)了他們學習用量角器畫角的欲望。這樣處理教材，環(huán)環(huán)相扣、循序漸進，一步步將學生引向“我要學”的理想學習境界，也從中體會到學習數學本質的重要性。

三、把握學生“真問題”，分步設計教學內容

因為學生學情及教學環(huán)境的不同，教材中教學例題的容量有時候并不適合當前教學任務。教師在使用教材時，要因人、因地制宜，這就需要我們根據實際情況，深入研究、分析教材和學生學情，找到困擾學生的“真問題”，并據此重構教材。教師有時可以將1個教學例題分成兩個課時，尤其是對知識易混處，可以大膽做“加法”，達到分散重難點的目的。

例如，人教版四上“商的變化規(guī)律”一課，教材的一個數學例題包含了三條規(guī)律。再加上學生之前學的積的變化規(guī)律，一般學生極易混淆。筆者考慮到兩個方面問題：①我們的教學是面向全體，不能僅滿足學優(yōu)生的學習需要。商的變化規(guī)律比積的變化規(guī)律對于學生來說更難掌握；②如果一節(jié)課內將商的變化規(guī)律與不變規(guī)律一起教學，會導致教學活動無法深入，學習能力較弱的學生很難理解知識的本質?；谝陨峡紤]，筆者對這節(jié)課做了“加法”。從除法的意義入手，以學生感知數學本質為目標，教學兼顧不同層次學生的理解力，用兩個課時完成該例題教學。即先教學商的兩條變化規(guī)律，再教學商不變規(guī)律。實踐證明，經過做“加法”后的學習內容，學生能夠感知商的變化規(guī)律背后的數學本質，這樣的學習更深刻，減少了學生因規(guī)律之間的混淆而導致的困擾。

一線教師除了需要潛心鉆研教材外，如果能根據實際情況，站在學生的角度去思考，從而找到學生的“真問題”，設置“核心問題”，合理設計教學過程。讓學生在不斷地思考探究中經歷知識的形成過程，讓學生用自己的思維方式進行探索活動，體驗到自主學習的快樂。這才是有效的課堂，才是學生的“真課堂”。

（作者單位：福建省福清市濱江小學）