基于情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)研究

王全旺 趙兵川

摘 要：通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力傳統(tǒng)培養(yǎng)過程中存在的問題主要表現(xiàn)為：相對割裂、非情境化的課程內(nèi)容；相對單一、講座式的教學(xué)形式；相對孤立、缺少協(xié)作的學(xué)習(xí)方式等。進(jìn)一步提升基礎(chǔ)教育信息化水平是加速我國教育現(xiàn)代化進(jìn)程的重要戰(zhàn)略選擇。應(yīng)用型本科師范生是未來基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)的核心力量，探討其信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的更高效途徑是亟待加強(qiáng)重視和研究的問題?；谇榫硨W(xué)習(xí)理論的視角，運用邏輯推理、論證和歸納法，提出了既注重學(xué)習(xí)的情境性又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會交往與互動的應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力教育與培養(yǎng)的核心教育觀點，剖析和探究了應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的指導(dǎo)思想、核心要素和必要保障等。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科；師范生；信息化教學(xué)能力

作者簡介：王全旺（1975-），男，山西原平人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，研究方向為基礎(chǔ)教育信息化、教育經(jīng)濟(jì)與管理；趙兵川（1974-），女，山西大同人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士，研究方向為信息技術(shù)教育。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0050-06

以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，是我國教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。教師作為教育教學(xué)活動的組織者和實施者，其信息化能力與水平是事關(guān)教育現(xiàn)代化的決定性因素?！督逃畔⒒笆濉币?guī)劃》明確指出：“面向未來培養(yǎng)高素質(zhì)人才，教師能力是關(guān)鍵。要建立健全教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，將信息化教學(xué)能力培養(yǎng)納入師范生培養(yǎng)課程體系。使信息化教學(xué)真正成為教師教學(xué)活動的常態(tài)。”[1]

毋容置疑，我國教育信息化取得了階段性成就，實現(xiàn)了新的突破。但教師信息化教學(xué)能力仍有待于進(jìn)一步提升?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》就提出，開展教師信息化教育教學(xué)培訓(xùn)，提高教師和管理人員信息技術(shù)應(yīng)用能力[2]。應(yīng)用型本科高校是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主力軍。作為今日受教者，明日施教者的應(yīng)用型本科高校師范生，只有具備較高的信息化教學(xué)能力，才能更好地引領(lǐng)和服務(wù)地方基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，提升應(yīng)用型本科師范生運用信息技術(shù)開展教育教學(xué)實踐活動的能力是迫切需要給予高度重視的問題。本文將從情境學(xué)習(xí)理論的視角，以實踐為導(dǎo)向，探究應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的有效途徑。

一、應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力傳統(tǒng)培養(yǎng)方式的不足

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來和智慧校園的建成及應(yīng)用，各高校師生接觸以計算機(jī)為核心的信息技術(shù)的機(jī)會比過去更大了，但是這些技術(shù)在師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)方面的應(yīng)用仍明顯不足，主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）相對割裂、非情境化的教學(xué)內(nèi)容

應(yīng)用型本科傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，將學(xué)科課程的教學(xué)與信息技術(shù)教學(xué)分隔開來。師范生常常接受的是相對獨立的教育技術(shù)導(dǎo)論課程的教學(xué)，其中比較寬泛地介紹了技術(shù)的學(xué)科教學(xué)應(yīng)用，其結(jié)果是導(dǎo)致學(xué)科課程技術(shù)教學(xué)的非情境化。個別包含教育技術(shù)主題的課程教學(xué)，往往由于是作為一個獨立單元而存在，進(jìn)一步加劇了學(xué)科課程技術(shù)教學(xué)的非情境化本質(zhì)。最終結(jié)果是應(yīng)用型本科師范生習(xí)得的學(xué)科課程技術(shù)教學(xué)流于膚淺，很難達(dá)到信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)實踐的深度融合。很多情況下，運用技術(shù)的目的是為了信息化管理或輔助傳統(tǒng)教學(xué)。

（二）相對單一、講座式的教學(xué)形式

信息技術(shù)應(yīng)用能力是應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力的核心和關(guān)鍵。為了提高應(yīng)用型本科師范生在學(xué)科課程教學(xué)中信息技術(shù)的應(yīng)用能力，許多高校在師范生的培養(yǎng)過程中，加強(qiáng)了“校-?！焙献鳎瑫欢ㄆ趶膬?yōu)質(zhì)中小學(xué)（含幼兒園）聘請教學(xué)一線的專家型教師做專題講座。但專家們以其自身所面臨的真實情境中問題案例為主進(jìn)行的經(jīng)驗總結(jié)式的教學(xué)經(jīng)驗介紹，往往對師范生信息化教學(xué)能力的提升收效甚微。專家的講座對師范生而言多屬預(yù)設(shè)而非生成。換言之，專家型教師更多地是告訴師范生怎么做，而非為學(xué)生提供“腳手架”支撐材料，進(jìn)而引導(dǎo)其理解知識、培養(yǎng)能力。這與情境學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教師應(yīng)避免直接告訴學(xué)生他們需要知道什么和如何做，而給學(xué)生以更多的實踐機(jī)會，以優(yōu)化學(xué)習(xí)的觀點相矛盾。

（三）相對孤立、個體化的學(xué)習(xí)方式

研究顯示，從學(xué)習(xí)方式的角度看，本科師范生基本都具備了一定的信息獲取和信息表達(dá)能力。大部分人會主動與其他同伴保持學(xué)習(xí)和生活上的有效溝通和交流，能與其它信息學(xué)習(xí)節(jié)點建立關(guān)聯(lián)。但不容樂觀的是，大約50%的人對參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的興趣并不大。同時也有很大一部分人不能主動參與知識的共建共享，缺乏必要的信息化社會公民的主體意識[3]。而根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，知識不是作為一個獨立的實體存在于人的頭腦當(dāng)中，而是個體為了實現(xiàn)目標(biāo)，在與其所處的環(huán)境交互作用中形成的[4]?；雍献饔兄谥R的社會建構(gòu)。當(dāng)師范生主動參與到與教師和其他同伴的積極的課堂討論中時，他們嘗試?yán)斫庾陨淼慕?jīng)歷并能進(jìn)而建構(gòu)知識。

三、情境學(xué)習(xí)理論及教學(xué)模型架構(gòu)

麥克萊倫（1996）的情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為脫離具體的情境而單獨地去看待學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是不可能實現(xiàn)的，并且是片面的[5]。因此，應(yīng)用型本科師范生信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)深度融合的非情境化方法不太可能成功。因為畢竟知識不是作為一個獨立的實體存在于人的頭腦當(dāng)中，而是個體為了實現(xiàn)目標(biāo)，在與其所處環(huán)境交互作用的過程中形成的。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為概念的理解需要持續(xù)不斷地建構(gòu)，知識必須在一個真實的環(huán)境中學(xué)習(xí)如何使用，個體間的交流往往會產(chǎn)生知識[6]。

情境學(xué)習(xí)理論對我們理解學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計都有一定的啟示作用。該理論強(qiáng)調(diào)通過真實情境中的活動學(xué)習(xí)的觀點，為基于探究的學(xué)科課程教學(xué)與學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)。師范生在學(xué)科課程教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中運用信息技術(shù)能更好地促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程融合，提升自身信息化教學(xué)能力。

麥克萊倫（1996）在上述理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個新型教學(xué)模型。該模型提供了與情境學(xué)習(xí)理論一致的項目開發(fā)實踐框架且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中社會互動的重要性。模型包含四個核心構(gòu)成要素：（1）認(rèn)知學(xué)徒與指導(dǎo)；（2）多種實踐機(jī)會；（3）協(xié)作；（4）反思。所有這些構(gòu)成要素都出現(xiàn)在同一個真實情境中。

認(rèn)知學(xué)徒強(qiáng)調(diào)知識的泛化以便能應(yīng)用于多種不同的場合，是該情境學(xué)習(xí)模型的中心[7]。在認(rèn)知學(xué)徒期間，教師選擇真實的問題，讓學(xué)生解決，并為他們提供機(jī)會，將所習(xí)得的技能應(yīng)用于解決新問題，還要逐漸增加任務(wù)的復(fù)雜程度。

指導(dǎo)是認(rèn)知學(xué)徒與情境學(xué)習(xí)的組成部分[5]。指導(dǎo)是所有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個組成部分，是教師避免直接告訴學(xué)習(xí)者需要知道什么的教學(xué)方式。更確切地說，教師為學(xué)習(xí)者提供支架材料，引導(dǎo)其理解知識和增長才干。此外，學(xué)習(xí)者應(yīng)被給予多種實踐機(jī)會，以優(yōu)化其所學(xué)。

協(xié)作強(qiáng)調(diào)知識的社會建構(gòu)。當(dāng)學(xué)習(xí)者主動參與到與教師和其它同伴的課堂討論中時，他們試圖理解自身的經(jīng)驗并建構(gòu)知識。

反思對學(xué)習(xí)者而言同樣重要。建議教師允許學(xué)習(xí)者花費時間去反思他們自己所經(jīng)歷的事情。當(dāng)教師要求學(xué)習(xí)者就他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行觀察、預(yù)測、提出推論和理論假設(shè)時非常有助于學(xué)習(xí)。反思應(yīng)圍繞下列問題：是否是在學(xué)科課程內(nèi)容的語境下引入技術(shù)；是否恰當(dāng)?shù)剡\用技術(shù)解決了有價值的學(xué)科課程教學(xué)問題；在學(xué)科課程教學(xué)中是否利用了技術(shù)的獨有特征；技術(shù)的運用是否使得學(xué)科課程教學(xué)更易于理解；技術(shù)的運用是否有助于學(xué)習(xí)者理解學(xué)科課程知識與技術(shù)之間的關(guān)系。

三、應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)途徑

情境學(xué)習(xí)理論表明在真實情境中學(xué)習(xí)將技術(shù)融合于教學(xué)是提升學(xué)習(xí)者信息化教學(xué)能力的最有效手段[8]。因此，可以在該理論指導(dǎo)下，對應(yīng)用型本科師范生信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)活動融合進(jìn)行改革，切實提升師范生的信息化教學(xué)能力，以期他們在未來的崗位實踐中能將所學(xué)遷移到自身的教學(xué)情境中。

（一）應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的指導(dǎo)思想

應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)過程要特別注意與麥克勞林的情境學(xué)習(xí)模型保持一致。培養(yǎng)過程中，教師注重結(jié)合來自學(xué)科課程的具體案例，選擇合適的教學(xué)策略，恰當(dāng)?shù)剡\用仿真、數(shù)字圖像、模擬演示模型等。在課程學(xué)習(xí)的所有環(huán)節(jié)中，師范生充當(dāng)認(rèn)知學(xué)徒，他們與提供輔導(dǎo)培訓(xùn)、腳手架、詳細(xì)反饋以及鼓勵的指導(dǎo)教師協(xié)作探究開發(fā)融合了技術(shù)的學(xué)科課程教學(xué)資源，并進(jìn)行教學(xué)實踐活動。輔導(dǎo)培訓(xùn)是教學(xué)實習(xí)經(jīng)歷的主要環(huán)節(jié)。指導(dǎo)教師觀察師范生的課堂教學(xué)，然后在信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)融合方面提供建設(shè)性的反饋與指導(dǎo)。師范生要擁有運用技術(shù)進(jìn)行學(xué)科課程教學(xué)的多種實踐機(jī)會。多數(shù)課程都強(qiáng)調(diào)協(xié)作，要求師范生共同收集和分享融合了技術(shù)的特定主題的學(xué)科課程教學(xué)資源，設(shè)計將要進(jìn)行技術(shù)融合的課程。技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗的反思與討論活動要滲透于師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的所有課程中。整個培養(yǎng)過程要把重點放在基于真實教學(xué)過程和學(xué)習(xí)情境中運用技術(shù)支持高效的學(xué)科課程教學(xué)活動上。

首先，整個培養(yǎng)過程都以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在學(xué)科課程教學(xué)與實踐中力求達(dá)到高度的真實性。信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)審慎的融合到多門課程，且信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)的融合應(yīng)在學(xué)科課程知識的語境下展開。情境化是融合有效性的前提，也是切實提升師范生信息化教學(xué)能力的關(guān)鍵所在。

其次，引入技術(shù)的目的是以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法解決有價值的學(xué)科課程教學(xué)問題。學(xué)科課程教學(xué)中技術(shù)的運用應(yīng)充分考慮技術(shù)的獨有特征。運用技術(shù)的目的是為了更好地理解各學(xué)科特定的知識，技術(shù)教學(xué)應(yīng)有助于發(fā)展學(xué)生對技術(shù)與學(xué)科課程的認(rèn)知能力[9]。在應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)過程中，應(yīng)采取適當(dāng)?shù)募夹g(shù)支持，但技術(shù)的應(yīng)用是為了支持有效的學(xué)科課程教學(xué)，不應(yīng)把技術(shù)本身作為教學(xué)的重點。

再次，應(yīng)通過以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，比如探究法等方法，將技術(shù)融合于學(xué)科重要內(nèi)容的教學(xué)中，包括學(xué)科知識的探究。此外，在進(jìn)行信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)融合時應(yīng)借力技術(shù)的獨特特征和優(yōu)勢，使得學(xué)科抽象的概念知識更易于理解，進(jìn)而培養(yǎng)師范生對信息技術(shù)與學(xué)科課程知識間關(guān)系的認(rèn)知能力。

（二）應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的核心要素

基于情境學(xué)習(xí)理論的師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)計劃可采用在傳統(tǒng)教師教育課程，如教育心理學(xué)、教育學(xué)以及教育評價等等課程的基礎(chǔ)上增設(shè)特定專題課程的方法。專題課程包括信息技術(shù)導(dǎo)論課程、學(xué)科教學(xué)方法課程、教育實習(xí)以及學(xué)術(shù)研討會等。

1.信息技術(shù)導(dǎo)論課程。所有學(xué)生都需要完成一門具體的學(xué)科教育技術(shù)課程，作為導(dǎo)引學(xué)生將技術(shù)融合于學(xué)科課程教學(xué)的有效途徑。該門課程設(shè)計的直接目的是作為后續(xù)學(xué)科教學(xué)方法課程教學(xué)的先修課程。該課程的重點是突出以有意義的方式支持學(xué)科課程教學(xué)改革，促使學(xué)習(xí)者參與學(xué)科課程知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中支持學(xué)習(xí)者發(fā)展復(fù)雜的認(rèn)知能力。該門課程的教師應(yīng)是專門從事學(xué)科課程教學(xué)技術(shù)教學(xué)與科學(xué)研究的教師，他們作為指導(dǎo)者和幫助者，不僅具有豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗而且具有寬厚的學(xué)科課程教學(xué)知識。該門課程教師的主要任務(wù)是建立基于學(xué)科課程課堂教學(xué)情境的信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)融合方法的模型，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建起理解如何運用信息技術(shù)改善學(xué)科課程教學(xué)與學(xué)習(xí)的概念框架。

2.學(xué)科教學(xué)方法課程。在教育實習(xí)前的課程學(xué)習(xí)中，師范生要完成學(xué)科教學(xué)方法課程的學(xué)習(xí)。在該課程中，師范生把各學(xué)科看成是一個由三個相互作用的要素組成的動態(tài)學(xué)科來教學(xué)：（1）各學(xué)科作為一種知識的主體；（2）各學(xué)科作為一種系列過程；（3）各學(xué)科作為一種認(rèn)知方式。這種結(jié)構(gòu)為在整個課程中使用的主題與活動提供了一個框架，即要求學(xué)生定期匯報有關(guān)如何把各學(xué)科相互關(guān)聯(lián)的上述三個方面緊密結(jié)合起來。

為了實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)法課程的教學(xué)目的，信息技術(shù)會融合于全部課程的教學(xué)中，而融合是基于信息技術(shù)導(dǎo)論課程中所習(xí)得的方法基礎(chǔ)之上展開的。教師創(chuàng)建全班技術(shù)使用的模型，包括數(shù)字圖像與視頻、在線仿真、各種互聯(lián)網(wǎng)資源的使用。例如，師范生在小學(xué)科學(xué)教育活動的探究式學(xué)習(xí)中，體悟通過運用引人入勝的數(shù)字圖像進(jìn)行觀察與推理的作用。所有學(xué)習(xí)者要協(xié)作完成在教育實習(xí)中將會使用到的特定主題的數(shù)字資源的收集任務(wù)。

在學(xué)科教學(xué)方法課中也要為師范生教授許多其它技術(shù)，比如交互白板、電子表格、圖像處理、動畫制作以及音視頻編輯等等。所有這些技術(shù)的教學(xué)都是在高效地開展各學(xué)科課程的教學(xué)以及學(xué)習(xí)新教學(xué)方法的背景下進(jìn)行的。

在學(xué)科教學(xué)方法課程教學(xué)的實踐環(huán)節(jié)，師范生開展和實踐多個主題的學(xué)科課程的教學(xué)活動。此類教學(xué)實踐活動中，師范生在可控環(huán)境下將技術(shù)融合于其所運用的具體教學(xué)方法中。他們可以融合包括歸納、演繹、示范與探究在內(nèi)的多種教學(xué)方法。實踐教學(xué)活動結(jié)束后，由同伴和教師提供書面的或口頭反饋信息。此外，他們各自應(yīng)以口頭和書面的形式反思在這些課程活動中所取得的成績以及遇到的困難和面臨的困惑。

3.教育實習(xí)。在教育實習(xí)學(xué)期，應(yīng)用型本科師范生中的每一位都在實習(xí)基地教師的監(jiān)督與指導(dǎo)下開展教學(xué)實習(xí)工作，成為全職實習(xí)教師。每位師范生可以根據(jù)自身對學(xué)科教學(xué)的掌握情況與實習(xí)校的實際工作需求選擇在基礎(chǔ)教育各學(xué)科進(jìn)行輪流教學(xué)（目的在于培養(yǎng)全科教師），也可以在各教育實習(xí)基地之間交叉輪崗。為確保師范生能有效運用技術(shù)實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目的，在整個教育實習(xí)期內(nèi)，每位師范生都需具備使用筆記本電腦、投影儀及互聯(lián)網(wǎng)的基礎(chǔ)條件。由于在前期整個信息技術(shù)導(dǎo)論課程和學(xué)科教學(xué)方法課程中都貫穿著基于學(xué)科知識情境的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合的理論與實踐教學(xué)，所以在教育實習(xí)環(huán)節(jié)，不對每位師范生提出信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合的特別要求，主要考查其將信息技術(shù)融合于各學(xué)科教學(xué)的自覺意識，以及解決有價值的學(xué)科教學(xué)問題的能力，主要表現(xiàn)為學(xué)生可以在學(xué)科內(nèi)容的語境下引入并利用技術(shù)的獨有特征使得學(xué)科教學(xué)更易于理解。具體可采取行動研究法、觀察法等方法對師范生的信息化教學(xué)能力進(jìn)行評估。

4.教育實習(xí)研討會。在教育實習(xí)學(xué)期，所有參與者以周會的形式開展教學(xué)研討會。研討會的目的是以教育實習(xí)體驗為基礎(chǔ)，在師范生獲得一定的實踐性知識和技能的前提下，增強(qiáng)其對在學(xué)科教學(xué)方法課程中所學(xué)的理解和領(lǐng)悟能力。研討會上討論與反思的主要議題聚焦于師范生在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合中所做的努力。研討會同時作為實習(xí)學(xué)期末師范生教育實習(xí)報告總結(jié)的階段性成果。師范生以小組為單位，準(zhǔn)備不少于二十分鐘的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合的優(yōu)秀資源在研討會上進(jìn)行互動展示。

（三）應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的必要保障

本研究旨在以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，探討通過相應(yīng)的課程計劃培養(yǎng)和提升應(yīng)用型本科師范生的信息化教學(xué)能力，其中基于教學(xué)法知識與內(nèi)在動機(jī)開展的信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)的融合是不可或缺的環(huán)節(jié)。

1.明確信息技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科課程教學(xué)的根本目的。師范生根據(jù)實際可運用多種技術(shù)，比如數(shù)字圖像、音視頻、動畫、仿真等，于各學(xué)科課程教學(xué)中，且必須明確融合技術(shù)于教學(xué)的目的，是講授程序性知識與技能、支持學(xué)科探究式教學(xué)、提升學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的可視化、促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與還是突出顯示、給出提示等等。更要明白，信息技術(shù)應(yīng)用的目的是支持基于內(nèi)容的教學(xué)，而本身不是教學(xué)重點。

2.遵循師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的階段性和遞進(jìn)性。師范生在通過信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合提升信息化教學(xué)能力的過程中，基本可形成三種不同類別的運用方式，應(yīng)分層有序推進(jìn)。（1）套用，即師范生將所學(xué)的、融合了技術(shù)的學(xué)科教學(xué)課程不做任何修改（或只做微小改變）而應(yīng)用到其學(xué)科課程教學(xué)實踐中，應(yīng)用的場景發(fā)生了改變。諸如涉及各學(xué)科的基本概念、規(guī)則的教學(xué)均可以采用此種形式。當(dāng)然鼓勵師范生在這些活動中運用高層次的思考與分析技能。（2）改編，即在充分理解指導(dǎo)教師提供的學(xué)科課程教學(xué)與信息技術(shù)融合的技術(shù)框架和思路模型的基礎(chǔ)上，師范生在教育實習(xí)實踐中，改編他們在學(xué)科教學(xué)方法課程中所學(xué)的有關(guān)運用技術(shù)支持程序性知識與技能的教學(xué)、開展探究式教學(xué)以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與的方法，針對新的教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)出與教學(xué)實際相適應(yīng)的技術(shù)增強(qiáng)型教學(xué)資源。（3）創(chuàng)新，即師范生在教學(xué)實踐中，除了運用學(xué)科教學(xué)方法課中技術(shù)融合的框架和思路之外，為了使抽象概念具體化和增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的參與，還融合了其它多種新的技術(shù)。此外，也可采取不同于指導(dǎo)教師教學(xué)過程中的技術(shù)融合方式而創(chuàng)造性地使用導(dǎo)入課程中的技術(shù)開展程序性知識與技能的教學(xué)，開展探究導(dǎo)向的學(xué)科課程教學(xué)。該層面，師范生以一種不同于其在學(xué)科教學(xué)方法課程中所學(xué)的方式擴(kuò)展了技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的運用。

3.注重各教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)統(tǒng)一的系統(tǒng)性效果的發(fā)揮。通過采用多種多樣的教學(xué)形式，可以使不同認(rèn)知偏好的師范生的信息化教學(xué)能力得到有效提升。諸如，參與式教學(xué)，在觀察和推理的學(xué)習(xí)情境中，技術(shù)被用于在特定教學(xué)情境下建構(gòu)模型，有助于師范生思考如何在自己的教學(xué)中以參與的方式融合有激勵性的技術(shù)；協(xié)作學(xué)習(xí)，可使師范生與同伴協(xié)作開發(fā)和分享融合了信息技術(shù)的學(xué)科課程教學(xué)的資源以及課堂教學(xué)的機(jī)會；主題討論，能促使師范生為參與討論活動做充分的準(zhǔn)備；教學(xué)反思，將促進(jìn)師范生在行動和實踐的基礎(chǔ)上以內(nèi)在的、高度個性化的、經(jīng)驗化的方式積極建構(gòu)自己的信息化教學(xué)能力。

由于技術(shù)的新穎性，更重要的是強(qiáng)調(diào)師范生將技術(shù)的運用聚焦于學(xué)科課程教學(xué)內(nèi)容，而不是僅限于技術(shù)本身。他們套用、改變、創(chuàng)新教學(xué)策略與技術(shù)工具模型并在教育實習(xí)情境中的課堂教學(xué)過程中進(jìn)行實踐。

師范生通過參與式教學(xué)、同伴協(xié)作、討論、反思等方式，將融合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)資源的開發(fā)、在實習(xí)崗位示教、在研討會中分享、然后反思改進(jìn)自身等環(huán)節(jié)融匯貫通，形成了一個分享教學(xué)計劃與思想碰撞的機(jī)會，使他們獲得對已經(jīng)從事和即將要從事的基于情境的、信息化教學(xué)活動的創(chuàng)新與信息化教學(xué)能力提升的機(jī)會。

結(jié)束語

基于情境學(xué)習(xí)理論，文章首次對培養(yǎng)和提升應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力的指導(dǎo)思想、核心要素、必要保障等進(jìn)行了剖析，探討了既注重學(xué)習(xí)的情境性又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會交往與互動的師范生信息化教學(xué)能力教育與培養(yǎng)的核心教育理念。文章認(rèn)為在情境學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，應(yīng)用型本科師范生將信息技術(shù)融合于學(xué)科課程教學(xué)的真實教學(xué)情境中是促進(jìn)教學(xué)改革、提升其信息化教學(xué)能力的有效途徑。本研究僅僅為應(yīng)用型本科師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)和提升提供了基于情境學(xué)習(xí)理論視角的行動計劃，具有提升其信息化教學(xué)能力的潛能。但是，未予以實踐，考慮到研究的探索性本質(zhì)，后續(xù)研究應(yīng)圍繞方案的實施及其效果評估展開。

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責(zé)任編輯 殷新紅