從補償?shù)搅x務(wù)：新時代職業(yè)教育校企合作機制研究

摘 要：職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關(guān)系的演進史。目前我國職業(yè)教育中校企間形成了補償性群體團結(jié)，限制了人才培養(yǎng)規(guī)格的提升，降低了校企雙方參與的動力，加劇了外部力量控制的成本。按照十九大對校企合作提出的新要求，新時代職業(yè)教育校企間應(yīng)形成義務(wù)性群體團結(jié)，推動政府主導(dǎo)者向推動者角色轉(zhuǎn)型，推動畢業(yè)生市場化培養(yǎng)向定向式培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，推動約束的外部控制向內(nèi)在依賴轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：補償性群體團結(jié)；義務(wù)性群體團結(jié)；職業(yè)教育；校企合作

作者簡介：王松（1982-），男，湖北武漢人，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為社會學(xué)與社會工作、職業(yè)教育校企合作。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0045-05

十九大報告中，以習(xí)近平同志為核心的黨中央從治國理政的高度將校企合作定位為發(fā)展職業(yè)教育的重要抓手，強調(diào)“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。習(xí)近平同志還多次深入職業(yè)院校與職業(yè)技能公共實訓(xùn)中心考察調(diào)研，并在多個場合就深化校企合作提出殷切希望，提出要“堅持產(chǎn)教融合、校企合作，堅持工學(xué)結(jié)合、知行合一，引導(dǎo)社會各界特別是行業(yè)企業(yè)積極支持職業(yè)教育”。毫無疑議，深化校企合作是辦好職業(yè)教育的關(guān)鍵，是辦出特色的必由之路。有關(guān)職業(yè)教育校企合作的研究已不再新鮮，在中國知網(wǎng)中以“校企合作”為關(guān)鍵詞可以檢索到6.3萬余篇研究成果。分析現(xiàn)有成果可以勾勒出目前的研究框架與發(fā)展趨向：研究對象從單一的學(xué)校主體轉(zhuǎn)向校企雙主體（或政行企校等多主體），研究內(nèi)容從倡導(dǎo)式的“為什么要做”轉(zhuǎn)向反思性的“如何做”，研究范式從教育研究轉(zhuǎn)向跨界交叉研究。鑒于此，本文基于跨界視角分析，運用赫克特的群體團結(jié)理論分析校企雙主體間的關(guān)系，探尋新時代職業(yè)教育校企合作機制的建構(gòu)策略。

一、職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關(guān)系的演進史

德國“雙元制”、英國“現(xiàn)代學(xué)徒制”、新加坡“教學(xué)工廠”是職業(yè)教育的典范，從中可以窺探出職業(yè)教育發(fā)展的演進史。在德國，“雙元制”先于職業(yè)教育發(fā)展，最初萌芽于企業(yè)培訓(xùn)與進修學(xué)校，企業(yè)與進修學(xué)校平行運行，相互孤立地推動職業(yè)教育的發(fā)展。20世紀30年代末期政府重視職業(yè)教育，推動進修學(xué)校轉(zhuǎn)型為職業(yè)學(xué)校，深化“雙元制”職教模式，由職業(yè)學(xué)校與企業(yè)間正式合作共同培養(yǎng)學(xué)生，由于成效顯著，德國直接將職業(yè)教育命名為“雙元制”職業(yè)教育[1]。在英國，經(jīng)過兩次工業(yè)革命與第三次科技革命，20世紀70年代開始大力發(fā)展系統(tǒng)培訓(xùn)與職業(yè)教育。早期學(xué)校教育重理論輕實踐，畢業(yè)生無法滿足企業(yè)需求而面臨危機[2]。20世紀90年代開啟了現(xiàn)代學(xué)徒制改革計劃，由學(xué)校與企業(yè)合作完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)技能，在學(xué)校學(xué)習(xí)普通知識與理論，經(jīng)雙方考核后獲得相應(yīng)的證書。在新加坡，現(xiàn)代職業(yè)教育經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段，即學(xué)校主動尋求與企業(yè)的單向合作階段與校企深度合作的雙向合作階段。前一階段，學(xué)校主動尋求企業(yè)的支持，形成乞丐型、傳教士型校企合作關(guān)系；第二階段，學(xué)校為企業(yè)科研攻關(guān)及培養(yǎng)生產(chǎn)操作人才，企業(yè)為學(xué)校提供真實生產(chǎn)環(huán)境供學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)[3]。

我國職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。第一階段，20世紀90年代前，傳統(tǒng)職業(yè)教育發(fā)展時期。受蘇聯(lián)辦學(xué)模式的影響，我國職業(yè)教育采用行業(yè)特色的辦學(xué)體系[4]，如交通部門舉辦交通職業(yè)院校、民政部門舉辦民政職業(yè)院校等。這一時期，在行業(yè)部門的領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)校、企業(yè)間是一體化發(fā)展，畢業(yè)生統(tǒng)一分配到行業(yè)所屬的企業(yè)中就業(yè)。第二階段，20世紀90年代末期至2012年，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的過渡探索時期。2012年，黨的十八大報告作出“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”的戰(zhàn)略布署，我國職業(yè)教育發(fā)展進入新的時期。為順應(yīng)國家機構(gòu)調(diào)整，解決辦學(xué)條塊分割的問題，職業(yè)院校劃歸教育部門或地方政府管理，正式回歸市場，開始面向社會、企業(yè)培養(yǎng)技能型人才。這一時期，職業(yè)院校面臨發(fā)展困境，畢業(yè)生在就業(yè)中沒有崗位技能優(yōu)勢。因此，國家示范校開始主動嘗試本土化的校企合作（類似于上述的乞丐型、傳教士型），謀求可持續(xù)發(fā)展。第三階段，2012年至今，現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展時期。國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確“鼓勵行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育”。2018年初，教育部等六部委聯(lián)合出臺印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》：“產(chǎn)教融合、校企合作是現(xiàn)代職業(yè)教育的基本辦學(xué)模式”。截止2016年底，經(jīng)過政府、行業(yè)、學(xué)校及企業(yè)多方共同努力，職業(yè)院校合作企業(yè)近16萬家，校均超過120家；全國職業(yè)教育集團數(shù)量1406個，共有成員35945個，其中行業(yè)企業(yè)占比近73%”[5]。這一時期，校企合作逐漸普及化、大眾化，校企雙主體間形成雙向互動的合作關(guān)系。

從以上國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展歷史回顧可以發(fā)現(xiàn)：一是現(xiàn)代職業(yè)教育在發(fā)展初期，都經(jīng)歷了畢業(yè)生不適應(yīng)企業(yè)、市場需求的發(fā)展困境；二是職業(yè)院校積極改革，主動尋求與企業(yè)的聯(lián)系，形成學(xué)校與企業(yè)間單向度合作關(guān)系，最后實現(xiàn)校企間雙向互利共贏的合作關(guān)系。三是隨著校企間主體關(guān)系良性發(fā)展，職業(yè)教育也得到發(fā)展，校企合作模式便成了本國職業(yè)教育的代名詞。簡言之，職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關(guān)系的演進史。

二、我國職業(yè)教育中校企間補償性群體團結(jié)的形成及特征

美國社會學(xué)家赫克特是理性選擇理論流派分支理論——群體團結(jié)理論的代表性人物，長期致力于理性的、資源占有最大化的行動者如何與其他行動者或群體創(chuàng)造和維持規(guī)范結(jié)構(gòu)的研究。他根據(jù)群體間共有物品的生產(chǎn)與消費，將群體類型劃分為補償性群體與義務(wù)性群體。其中，補償性群體是為市場而不是為自己消費生產(chǎn)共有產(chǎn)品，行動者付出的補償可以從其他群體中獲得，因而，這類群體中行動者是少有高度依賴的，還容易滋生出許多搭便者的行動者；義務(wù)性群體是為行動者自己消費而生產(chǎn)共有產(chǎn)品，共有產(chǎn)品對于群體內(nèi)成員的集體目標具有很大的貢獻，這類群體中行動者是高度依賴的[6]。

我國職業(yè)教育的主旋律是“發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，而現(xiàn)代職業(yè)教育的實質(zhì)是通過“產(chǎn)教融合、校企合作”培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。前面已論述了職業(yè)教育的發(fā)展是校企雙主體間關(guān)系的演進史。校企是學(xué)校、企業(yè)兩個理性行動者，合作是兩個行動者間群體團結(jié)的形式。赫克特認為，所有非原生社會現(xiàn)象都可以運用群體團體理論解釋。當(dāng)前我國現(xiàn)代職業(yè)教育的校企間雙主體關(guān)系屬于補償性群體團結(jié)，其特征顯著體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，作為“共有產(chǎn)品”的畢業(yè)生面向市場。理性選擇理論認為，群體形成并得以維持主要在于提供共有產(chǎn)品。學(xué)校與企業(yè)間相互合作的基礎(chǔ)的確是畢業(yè)生，學(xué)校借助企業(yè)現(xiàn)實工作環(huán)境與高級技能型人才資源培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能，企業(yè)借助學(xué)校的系統(tǒng)教學(xué)功能與項目科研、創(chuàng)新型人才資源培養(yǎng)“潛在員工”的職業(yè)知識與素養(yǎng)。校企合作群體的“共有產(chǎn)品”就是畢業(yè)生。當(dāng)前校企合作形式主要是注重專業(yè)崗位群核心技能培養(yǎng)的短期學(xué)生實踐，而注重合作企業(yè)文化與崗位技能要求的深層次“訂單式聯(lián)合人才培養(yǎng)”合作較少。畢業(yè)生并沒有面向合作企業(yè)，而是面向市場與更廣闊的用人單位，合作企業(yè)可以在市場上或其他院校招聘到更合適的員工[7]。因此，合作企業(yè)對校企合作關(guān)系的依賴降低，不需要“付出”也能在市場里選聘到人才的“搭便車”企業(yè)也逐漸增多。

第二，合作關(guān)系的“兩極化”傾向非常明顯。分析兩主體的性質(zhì)，校企合作具有企業(yè)的“市場”屬性，又具有學(xué)校的“教育”屬性，真正規(guī)范有效的校企合作應(yīng)當(dāng)是教育與市場屬性的統(tǒng)一。華東師范大學(xué)的石偉平教授在調(diào)研的基礎(chǔ)上提出校企合作規(guī)模擴增的目標已經(jīng)基本實現(xiàn)，但是當(dāng)前校企合作有很多“失范現(xiàn)象與潛在風(fēng)險”[8]，具體表現(xiàn)在合作關(guān)系的“兩極化”傾向非常明顯，即合作僅凸顯某一個屬性而忽視另一項屬性。比如學(xué)校打著實習(xí)實訓(xùn)的“旗號”將學(xué)生送到行業(yè)企業(yè)從事低端工作，企業(yè)也認為實習(xí)生是“萬精油”或“免費勞動力”等，這一現(xiàn)象市場屬性過于濃厚而教育屬性相對忽視；學(xué)校的人才培養(yǎng)方案與實習(xí)實訓(xùn)計劃忽視了企業(yè)需求，學(xué)生在企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)時主要是完成學(xué)校安排的實習(xí)任務(wù)與畢業(yè)項目。無論是趨向哪一極，校企“共有產(chǎn)品”的價值與使用價值都會下降，畢業(yè)生的技術(shù)技能優(yōu)勢將大打折扣，校企雙方付出的成本無法從合作中得到補償。

第三，規(guī)范合作的約束手段來自于外部力量。合作群體的約束緣于共有產(chǎn)品對合作雙方集體目標的貢獻程度，若共有產(chǎn)品價值較高且合作雙方無法從其他地方尋找到替代品，則合作雙方會非常珍惜合作關(guān)系的存續(xù)，形成一種“懼怕”被驅(qū)逐的內(nèi)在約束力；若共有產(chǎn)品價值低下且合作雙方能夠從其他地方尋找到替代品，則合作雙方依賴程度降低，形成一種“契約”懲罰式的外在約束力量。當(dāng)前，我國校企雙方的合作處于淺層次，難以達成實質(zhì)性的合作[9]，有效的利益分擔(dān)與分配機制尚未形成，學(xué)校實行開源策略沒有建立甄別遴選機制使得對企業(yè)參與的約束非常有限，企業(yè)單方終止合作關(guān)系造成學(xué)校的各項損失要么“自認倒霉”，要么依靠契約外的第三方力量介入。現(xiàn)階段合作關(guān)系的維持主要依賴于非正式情感（社會責(zé)任感、道德等）與正式的政策法規(guī)等，“懼怕”被驅(qū)逐的內(nèi)在約束力尚未形成，合作時常陷入困境。

三、新時代職業(yè)教育校企合作的新要求與補償性群體團結(jié)面臨的挑戰(zhàn)

（一）新時代職業(yè)教育校企合作的新要求

十九大發(fā)言人、中央編譯室主任冷溶強調(diào)，新時代是從黨的十八大開啟的，黨的十九大明確了新時代黨的建設(shè)的新要求[10]。十八大明確“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，十九大作出了“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”的戰(zhàn)略布署。具體而言，新時代職業(yè)教育校企合作的新要求包括：

一是“校”：學(xué)校，即建設(shè)開放融入產(chǎn)業(yè)元素的學(xué)校。新時代談校企合作，目的是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。職業(yè)學(xué)校在人才培養(yǎng)方案制訂、課程體系設(shè)計、教學(xué)過程與考核方面融入核心崗位群及崗位過程的知識與技能需求，還要融入合作企業(yè)文化、崗位需求等要素，把職業(yè)院校辦成開放融入先進產(chǎn)業(yè)元素的學(xué)校。

二是“企”：企業(yè)，即大力發(fā)展優(yōu)質(zhì)產(chǎn)教融合型企業(yè)。職業(yè)教育中企業(yè)角色有明角的定位，只有符合特定條件的企業(yè)才有資格參與職業(yè)教育活動?！堵殬I(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》規(guī)定“鼓勵省級人民政府開展產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)試點”，這里產(chǎn)教融合型企業(yè)是參與企業(yè)的條件界定。大力發(fā)展產(chǎn)教融合型企業(yè)，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)企業(yè)引領(lǐng)示范作用，確保校企合作質(zhì)量的整體提升。

三是“合”：結(jié)合，即平衡校企合作利益與責(zé)任關(guān)系。職業(yè)教育校企合作的“合”是核心，要在“合”上下功夫。校企合作有兩個結(jié)合點，即服務(wù)高素質(zhì)技能型人才與服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展的結(jié)合點、企業(yè)與學(xué)校間的利益與責(zé)任結(jié)合點。合作主體要尋求學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)以及學(xué)生成長和國家戰(zhàn)略之間的利益均衡點，構(gòu)建資源共享、責(zé)任共擔(dān)的體制機制。

四是“作”：作為，即提升校企合作質(zhì)量與規(guī)范水平。新時代的校企合作不再是“有沒有”與“有多少”，而是強調(diào)“是什么”與“怎么樣”。根據(jù)共有產(chǎn)品的特性，將依賴性作為激勵因素，清晰界定合作邊界，明確合作目標任務(wù)、內(nèi)容形式與權(quán)利義務(wù)等必要事項，提升校企合作質(zhì)量與規(guī)范水平，實現(xiàn)校企合作服務(wù)人才培養(yǎng)、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的功能。

（二）當(dāng)前職業(yè)教育中校企間補償性群體團結(jié)面臨的挑戰(zhàn)

校企間補償性群體團結(jié)在職業(yè)教育發(fā)展進程中發(fā)揮了積極作用，推動了校企合作規(guī)模擴增，實現(xiàn)了合作辦學(xué)經(jīng)驗積累。面對新時代新要求，校企間補償性群體團結(jié)已無法適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，面臨著挑戰(zhàn)。

挑戰(zhàn)一，限制了人才培養(yǎng)規(guī)格的提升。教育部職成司于2012年頒布了410個專業(yè)教學(xué)標準，2017年啟動修（研）訂工作，從國家層面提出了基礎(chǔ)性的人才培養(yǎng)規(guī)格。校企間補償性群體團結(jié)的職業(yè)教育主要采用國家專業(yè)教學(xué)標準，人才培養(yǎng)的素養(yǎng)具有普適性、知識具有基礎(chǔ)性、技能具有通用性，沒有融入合作企業(yè)需求而深化國家標準，限制了人才培養(yǎng)規(guī)格提升。因此，合作培養(yǎng)的畢業(yè)生進入企業(yè)后也沒有獨特的優(yōu)勢，同樣會出現(xiàn)高離職率、低晉升空間的尷尬現(xiàn)象。

挑戰(zhàn)二，降低了校企雙方參與的動力。校企合作的最優(yōu)狀態(tài)是合作雙方取得正外部效應(yīng)，均能“獲利”。校企間補償性群體團結(jié)要么過于強調(diào)教育屬性，影響了企業(yè)參與的效應(yīng)溢出；要么過于強調(diào)市場屬性，給學(xué)校帶來負外部性。這種現(xiàn)象對校企合作的生態(tài)環(huán)境造成惡劣影響，校企間互信程度受損，降低了校企雙方參與的動力與熱情，過分依靠政府行政手段或資金激勵維持校企合作規(guī)模數(shù)量。尤其是，在一定程度上還削弱了國際性、規(guī)模大、效益好的企業(yè)參與校企合作的信心。

挑戰(zhàn)三，加劇了外部力量控制的成本。由于補償性群體團結(jié)程度不高，群體的控制能力不強，主要依賴外部廣泛的監(jiān)控與懲罰，增加了社會控制成本。校企間補償性群體團結(jié)依賴地方政府扶持，將市場行為與政府捆綁在一起，由政府行政干預(yù)、獎補激勵等形式主導(dǎo)校企合作的發(fā)展。顯然，政府主導(dǎo)式的校企合作，極大推動了校企合作規(guī)模的增長，但在一定程度上背離了國家放管服改革，也加劇了行政資源與資金投入成本。

四、新時代職業(yè)教育校企合作機制的構(gòu)建策略

站位新時代，直面新挑戰(zhàn)，謀劃新發(fā)展。我國職業(yè)教育校企合作主要任務(wù)是提升校企雙主體間群體團結(jié)程度，在補償性群體的基礎(chǔ)上發(fā)展出義務(wù)性群體團結(jié)。

新時代職業(yè)教育校企合作機制就是校企雙主體間形成義務(wù)性群體團結(jié)。如圖1所示，校企義務(wù)性群體團結(jié)的結(jié)合點在共有產(chǎn)品——畢業(yè)生，校企間合作關(guān)系的存續(xù)依賴于雙方對共有產(chǎn)品的珍惜（合作中止的代價是高昂的）。外部力量是政府、行業(yè)企業(yè)，在校企合作關(guān)系扮演“助推器”的角色，發(fā)揮補充功能，指導(dǎo)、推動校企合作的良性發(fā)展。

（一）落實國家放管服政策，積極推動政府主導(dǎo)者向推動者角色轉(zhuǎn)型

新時代職業(yè)教育校企合作機制的構(gòu)建首要任務(wù)是解決校企合作與政府的關(guān)系及政府在其中扮演的角色。由于此前校企間處于補償性群體團結(jié)關(guān)系，學(xué)術(shù)界基本主張“政府主導(dǎo)”，政府對校企合作共同體的構(gòu)建及其利益相關(guān)方的發(fā)展起著極為重要的影響[11]。但是當(dāng)前及今后很長一段時間內(nèi)，這種主導(dǎo)角色不僅不會促進校企合作發(fā)展，相反會降低校企參與的積極性及創(chuàng)新動力?！堵殬I(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》為政府角色轉(zhuǎn)化指明了方向即“校企主導(dǎo)、政府推動”，政府不再以直接主體的形象出現(xiàn)在校企合作中，而是以宏觀的政策規(guī)制手段或間接的市場化手段推動校企合作質(zhì)量的提升。

（二）增強共有產(chǎn)品的專屬性，積極推動畢業(yè)生市場化培養(yǎng)向定向式培養(yǎng)轉(zhuǎn)型

目前，諸多研究者在國際比較研究中提出將學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)與企業(yè)開發(fā)項目作為聯(lián)系點尋求互惠共生，意味著學(xué)生與科研是雙方依賴的基礎(chǔ)。但是，我國職業(yè)教育既是教育類型，更是教育層次，項目研發(fā)能力始終是職業(yè)院校的短板，如前所述，義務(wù)性群體團結(jié)的共有產(chǎn)品同樣為“畢業(yè)生”，只是需要增加共有產(chǎn)品的價值，增強共有產(chǎn)品的專屬性，培養(yǎng)符合合作企業(yè)文化與知識、技能需求的畢業(yè)生。因此，企業(yè)要參與到學(xué)校教育的全過程中，包括人才培養(yǎng)方案的設(shè)計、課程標準的制訂、核心（專屬）技能型課程的講授、實習(xí)崗位的提供與指導(dǎo)等。

（三）注重校企同質(zhì)文化培養(yǎng)，積極推動約束的外部控制向內(nèi)在依賴轉(zhuǎn)向

校企合作由校企主導(dǎo)，雙方關(guān)系程度在于雙方對共有產(chǎn)品的依賴程度。義務(wù)性群體團結(jié)對共同產(chǎn)品的高度依賴與控制能夠降低外在賞罰的投入，將外在正式控制作為一種補充力量存在。校企雙方在利益結(jié)合點上自愿組合，簽訂合作協(xié)議，由協(xié)議內(nèi)容約束雙方行為。在此基礎(chǔ)上，赫克特還提出了一系列監(jiān)控的經(jīng)濟手段，讓群體雙方加入某一公共儀式或通過吸收與訓(xùn)練營造同質(zhì)性文化。在具體實踐中，一方面，校企雙方可以加入具有嚴格準入條件的主體類型，如有訂單班才能申報一流高職院?；蛞涣鲗I(yè)，有深入?yún)⑴c的企業(yè)才能被認定為產(chǎn)教融合型企業(yè)。另一方面，校企雙方發(fā)掘或培育共同文化，形成文化深度融合，減少校企雙方對行為理解的誤差。

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責(zé)任編輯 肖稱萍