我國臺灣地區(qū)自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的內(nèi)涵分析及啟示

朱鵬飛 陳凱 徐惠

摘要： 對我國臺灣地區(qū)十二年基本教育自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的研制背景、內(nèi)涵及特點(diǎn)進(jìn)行了分析，并在分析的基礎(chǔ)上提出臺灣地區(qū)研究對大陸地區(qū)研制科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的啟示。

關(guān)鍵詞： 自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)； 臺灣地區(qū)； 核心素養(yǎng)； 學(xué)科核心素養(yǎng)

文章編號： 10056629（2018）9001107 中圖分類號： G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

1 引言

2016年9月中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及基本內(nèi)涵發(fā)布，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要依托各學(xué)科教學(xué)來共同努力實(shí)施，各學(xué)科的課程都要致力于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此在研究把握上位的即一般性的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的同時(shí)，還需要研究把握學(xué)科核心素養(yǎng)[1]。2018年1月，教育部印發(fā)了各學(xué)科普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版），高中各學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)正式出臺?？梢园l(fā)現(xiàn)在新一輪的課程改革過程中，“學(xué)科核心素養(yǎng)”成為各門學(xué)科課程設(shè)計(jì)的靈魂性概念，統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)科課程知識的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實(shí)施和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立[2]。

作為基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，科學(xué)學(xué)科課程在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展尤其是科學(xué)和技術(shù)素養(yǎng)發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。當(dāng)前，大陸高中階段各學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)研制工作已經(jīng)完成，然而有研究者認(rèn)為高中各科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)過于重視學(xué)科內(nèi)容，科學(xué)價(jià)值觀的培養(yǎng)并沒有成為真正的主線，這必將導(dǎo)致核心素養(yǎng)培養(yǎng)不突出的問題[3]；有研究者的報(bào)告顯示，目前學(xué)科核心素養(yǎng)的研制更關(guān)注學(xué)科本質(zhì)，學(xué)科之間缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在學(xué)科本位的課程組織框架下，有可能使學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實(shí)落空[4]；“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的跨學(xué)科性和“學(xué)科核心素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)的學(xué)科性構(gòu)成了一組新的矛盾，形成了矛盾統(tǒng)一的關(guān)系[5]。

如何使學(xué)科的課程與教學(xué)過程既關(guān)注學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，又關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)？2014年我國臺灣地區(qū)教育部門制定了《十二年基本教育課程綱要·自然科學(xué)領(lǐng)域（草案）》，其并沒有提出物理、化學(xué)、生物等分科核心素養(yǎng)，也沒有單獨(dú)研制高中階段的科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，而是基于十二年基本教育階段提出了自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)?？茖W(xué)各學(xué)科的教與學(xué)有相同之處，將各學(xué)科整合進(jìn)行核心素養(yǎng)的提煉和研制更能彰顯其跨學(xué)科性的特征，有助于解決大陸地區(qū)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的跨學(xué)科性和“學(xué)科核心素養(yǎng)”的學(xué)科性構(gòu)成的矛盾關(guān)系。因此分析我國臺灣地區(qū)十二年基本教育自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、主要內(nèi)容和特點(diǎn)，相信能對我們當(dāng)前及今后科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的研制工作提供有益的啟示。

2 臺灣地區(qū)自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)研制背景

2.1 “核心素養(yǎng)”的提出

隨著經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）、歐盟、美國等開展對學(xué)生核心素養(yǎng)研究的興起，我國臺灣地區(qū)也展開了一系列關(guān)于“臺灣地區(qū)學(xué)生核心素養(yǎng)”的研究。2014年2月臺灣地區(qū)教育部門制定了《十二年基本教育課程綱要總綱》，指出結(jié)合核心素養(yǎng)研定課程目標(biāo)，將核心素養(yǎng)作為十二年基本教育課程核心，提出“啟發(fā)生命潛能”“陶冶生活知能”“促進(jìn)生涯發(fā)展”“涵育公民責(zé)任”四項(xiàng)總體課程目標(biāo)，以協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展[6]。如圖1所示，臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)的一級指標(biāo)由自主行動力（A）、溝通互動力（B）、社會參與力（C）三個(gè)方面構(gòu)成，一級指標(biāo)下有多個(gè)二級指標(biāo)[7]。為了能夠更好地培養(yǎng)臺灣地區(qū)學(xué)生的核心素養(yǎng)，臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)研制者在此基礎(chǔ)上將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為小學(xué)、初中、高中等各教育階段的核心素養(yǎng)，并結(jié)合課程理念和學(xué)科特質(zhì)轉(zhuǎn)化為各領(lǐng)域或科目的領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)（見圖2）[8]。因此自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)，是指核心素養(yǎng)在自然學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的展現(xiàn)及其內(nèi)涵，從學(xué)科的角度看，也指該學(xué)科要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)內(nèi)涵。臺灣教育行政部門在《十二年基本教育課程綱要總綱》的基礎(chǔ)上又發(fā)布了《十二年基本教育課程綱要·自然科學(xué)領(lǐng)域（草案）》（以下簡稱《綱要》）[9]，詳細(xì)地闡述自然科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和具體內(nèi)容。

2.2 原有《中小學(xué)九年一貫自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程綱要》強(qiáng)調(diào)“基本能力”的不足

《十二年基本教育課程綱要總綱》是我國臺灣地區(qū)于2014年發(fā)布的教育文件，在此之前其實(shí)施的是中小學(xué)九年一貫課程，依據(jù)的綱領(lǐng)性文件是《中小學(xué)九年一貫課程綱要》。分析《中小學(xué)九年一貫自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程綱要》的主要內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)其重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了解自我發(fā)展?jié)撃?、生涯?guī)劃與終身學(xué)習(xí)等十項(xiàng)基本能力的發(fā)展[10]。臺灣研究者在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)課程綱要存在一系列問題，如蔡清田指出中小學(xué)課程綱要的十項(xiàng)基本能力之理論依據(jù)與課程規(guī)劃欠缺明確的說明，基本能力與知識之間“關(guān)系不明”、基本能力本身之間重復(fù)且分隔不清[11]；高中階段各理科課程綱要分立，與九年義務(wù)制教育階段銜接不夠，未能完全顧及十二年基本教育各“教育階段”各“領(lǐng)域/科目”課程的“共同性”與“差異性”[12]。“自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)知識、能力與態(tài)度的整合，能夠有效地改變原有《中小學(xué)九年一貫課程綱要》中有關(guān)基本能力指標(biāo)強(qiáng)調(diào)的不足，也是對基本能力的繼承和完善，更能體現(xiàn)時(shí)代和社會對人才發(fā)展的需求和變化。

分析我國臺灣地區(qū)十二年學(xué)生基本教育自然科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的研制背景，可以得到這樣的結(jié)論： 其提出的緣由一方面是為了使該地區(qū)的學(xué)生核心素養(yǎng)更好地落地，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)；另一方面也是為了改進(jìn)原有《中小學(xué)九年一貫課程綱要》強(qiáng)調(diào)“基本能力”所帶來的問題。

3 自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)主要內(nèi)容

《綱要》指出十二年基本教育自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括： （1）提供學(xué)生探究學(xué)習(xí)、問題解決的機(jī)會并養(yǎng)成相關(guān)知能的探究能力；（2）協(xié)助學(xué)生了解科學(xué)知識產(chǎn)生方式和養(yǎng)成應(yīng)用科學(xué)思考與探究習(xí)慣的科學(xué)態(tài)度與本質(zhì)；（3）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的核心概念。借由此三大內(nèi)涵的實(shí)踐，培育十二年基本教育全人發(fā)展目標(biāo)中的自然科學(xué)素養(yǎng)。核心素養(yǎng)內(nèi)涵的“探究能力”及“科學(xué)態(tài)度與本質(zhì)”兩個(gè)維度為各階段學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而科學(xué)核心概念則呈現(xiàn)各學(xué)習(xí)階段具體的科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)表現(xiàn)構(gòu)成自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)內(nèi)涵。

《綱要》特別注重自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)與學(xué)生核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，不僅簡述了自然科學(xué)

領(lǐng)域核心素養(yǎng)與學(xué)生核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系，還按照核心素養(yǎng)詳細(xì)論述了不同教育階段自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系（見表1）。其指出自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)中注重觀察、邏輯思考、推理判斷，學(xué)生以此為據(jù)，進(jìn)而習(xí)得知識規(guī)劃實(shí)驗(yàn)操作，進(jìn)而培養(yǎng)解決問題能力的內(nèi)涵，對應(yīng)核心素養(yǎng)中“A2系統(tǒng)思考與解決問題、A3規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”的要素；而強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用圖表表達(dá)發(fā)現(xiàn)成果、適當(dāng)使用媒體（網(wǎng)絡(luò)、書刊等）和科技信息、欣賞科學(xué)的美等內(nèi)涵，對應(yīng)核心素養(yǎng)中“B1符號運(yùn)用與溝通表達(dá)、B2科技資訊與媒體素養(yǎng)、B3藝術(shù)涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)”的要素；培養(yǎng)學(xué)生與他人合作學(xué)習(xí)探究科學(xué)，進(jìn)而主動關(guān)心環(huán)境公共議題及發(fā)展愛護(hù)地球環(huán)境的情操，對應(yīng)核心素養(yǎng)中“C1道德實(shí)踐與公民意識、C2人際關(guān)系與團(tuán)隊(duì)合作、C3多元文化與國際理解”的要素。

為了更好地編制各教育階段、各學(xué)科的核心素養(yǎng)，《綱要》提出了一系列格式和編碼要求[13]，可分為三項(xiàng)編碼： 第1碼按學(xué)科編制，例如： 數(shù)學(xué)為“數(shù)”，自然科學(xué)為“自”；第2碼按“教育階段”編制，包含： E為小學(xué)，J為初中，U為高中；第3碼為按“國民核心素養(yǎng)”編制，包括A1、 A2、 A3、 B1、 B2、 B3、 C1、 C2、 C3。此外若普通型高中、技術(shù)型高中、綜合型高中的領(lǐng)域核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵不同，于學(xué)科的簡稱后，普通型高中加注S，技術(shù)型高中加注V，綜合型高中加注C。

4 自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和特點(diǎn)分析

4.1 注重各教育階段核心素養(yǎng)的垂直連貫和自然科學(xué)各學(xué)科核心素養(yǎng)的橫向統(tǒng)整

一方面自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)垂直連貫小學(xué)、初中、高中等不同教育階段需要培養(yǎng)的科學(xué)素養(yǎng)，依次從簡單到復(fù)雜，由較低層次到高層次發(fā)展。以“B2科技資訊與媒體素養(yǎng)”為例，可以發(fā)現(xiàn)這一核心素養(yǎng)要素主要涉及“對科技及媒體信息的使用和認(rèn)識”。從科技信息的來源來看，從小學(xué)到高中，獲取渠道的要求越來越廣泛，小學(xué)和初中階段主要涉及學(xué)習(xí)活動、日常經(jīng)驗(yàn)、科技運(yùn)用、書刊和網(wǎng)絡(luò)媒體，而高中階段則增加了社會中的科學(xué)相關(guān)議題。從對待科技信息的認(rèn)識水平來看，小學(xué)階段側(cè)重了解科技信息，初中階段側(cè)重對科技資源的操作，分辨信息的可信性，高中階段側(cè)重運(yùn)用科技信息，并反思媒體報(bào)道與科學(xué)有關(guān)的內(nèi)容，從“了解”到“操作”再到“運(yùn)用”，要求逐漸提高，核心素養(yǎng)的水平逐漸提升，同時(shí)各教育階段領(lǐng)域核心素養(yǎng)有機(jī)銜接，呈現(xiàn)螺旋式上升的狀態(tài)。另一方面我國臺灣地區(qū)并沒有研制物理、化學(xué)、生物等各科學(xué)科目核心素養(yǎng)，而是基于十二年基本教育階段有效地整合物理、化學(xué)、生物等學(xué)科所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，提出了自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)跨科概念和大概念的學(xué)習(xí)。這樣的研制方式能夠打破學(xué)科之間的壁壘，統(tǒng)籌安排各學(xué)科內(nèi)容教學(xué)，避免各階段課程內(nèi)容的不必要重復(fù)與交叉，解決了學(xué)科教育與總體目標(biāo)之間的不銜接問題，使每個(gè)學(xué)生都能接受基本而完整的課程。

4.2 內(nèi)涵與學(xué)生核心素養(yǎng)保持較強(qiáng)的一致性和對應(yīng)關(guān)系

自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)是指在將學(xué)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為小學(xué)、初中、高中等各教育階段的核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，同時(shí)結(jié)合課程理念和自然科學(xué)學(xué)科特質(zhì)而研制出來的，由此可見學(xué)生核心素養(yǎng)是自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的編制前提和基礎(chǔ)。自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)具備較強(qiáng)的邏輯對應(yīng)關(guān)系，從表格中可以發(fā)現(xiàn)自然科學(xué)核心素養(yǎng)的每一條具體內(nèi)涵都是在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上編制的。如“B1符號運(yùn)用與溝通表達(dá)”的內(nèi)涵為“具備理解及使用語言、文字、數(shù)理、肢體及藝術(shù)等各種符號進(jìn)行表達(dá)、溝通及互動的能力，能了解與同理他人，并應(yīng)用在日常生活及工作上”，可以發(fā)現(xiàn)與此相對應(yīng)的小學(xué)、初中、高中階段自然科學(xué)核心素養(yǎng)均指出“利用方法整理自然科學(xué)資訊，利用口語、文字、影像等表達(dá)探究過程及成果”。

4.3 包含知識、能力和態(tài)度三個(gè)方面，并關(guān)注其整合

自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的內(nèi)涵中核心概念構(gòu)成了學(xué)習(xí)內(nèi)容，探究能力和科學(xué)態(tài)度與本質(zhì)構(gòu)成了學(xué)習(xí)表現(xiàn)。在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，《綱要》去除了碎片化瑣碎的學(xué)習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)在跨科概念、核心概念的學(xué)習(xí)過程中形成探究能力，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。可以發(fā)現(xiàn)自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)定位在知（核心概念）、行（探究能力）、識（科學(xué)態(tài)度和本質(zhì)）三個(gè)方面，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)知識、態(tài)度、能力的整合（見表2）。

5 對大陸科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建的啟示

當(dāng)前，高中各科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)已經(jīng)發(fā)布，而初中義務(wù)教育階段科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)也即將展開研制，分析臺灣地區(qū)自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和特點(diǎn)，對大陸地區(qū)各學(xué)段科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)尤其是即將進(jìn)行的義務(wù)教育階段核心素養(yǎng)的研制具有如下啟示：

（1） 統(tǒng)籌小學(xué)、初中、高中各學(xué)段研制科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。自然科學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)應(yīng)秉承十二年一貫的整體設(shè)計(jì)原則，明確各學(xué)段各自在培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的教育功能定位，形成依次遞進(jìn)、有序過渡的學(xué)科核心素養(yǎng)體系?；诤诵乃仞B(yǎng)的高中科學(xué)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作已經(jīng)完成，但是對科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的研制和提煉，小學(xué)、初中階段和高中階段在方向上應(yīng)該是一致的，義務(wù)教育階段科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)與高中階段的學(xué)科核心素養(yǎng)做好銜接和對應(yīng)關(guān)系。

（2） 強(qiáng)化與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的對應(yīng)關(guān)系，避免實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)只關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)，忽視學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的問題。學(xué)科核心素養(yǎng)的研制和提煉必須以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為依據(jù)和基礎(chǔ)，受學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的指導(dǎo)和約束，要在方向性、思想性上體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的精神和本質(zhì)。科學(xué)各學(xué)科核心素養(yǎng)在其各個(gè)維度上需要與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的科學(xué)素養(yǎng)成分呈現(xiàn)出明顯的對應(yīng)關(guān)系，這種對應(yīng)關(guān)系既能保障核心素養(yǎng)落實(shí)到學(xué)科課程中去，又可避免學(xué)科教育與總體目標(biāo)之間的不銜接問題，使各科學(xué)學(xué)科在育人價(jià)值上實(shí)現(xiàn)了真正的統(tǒng)整[14]。因此建議在后續(xù)的高中科學(xué)各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀文本中添加“本學(xué)科重點(diǎn)培育的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要素有哪些”等相應(yīng)表述。當(dāng)然，指出重點(diǎn)培育的要素不是為了區(qū)分各個(gè)要素的重要性，而是希望各學(xué)科能夠更加有效、更加有針對性地提升學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

（3） 加強(qiáng)各科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的借鑒、配合、協(xié)同關(guān)系。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是跨學(xué)科素養(yǎng)，如合作、創(chuàng)造性和批判性思維，注重學(xué)科融合，致力于打破學(xué)科之間的界限。然而，由于高中階段實(shí)行分科教學(xué)，因此提出了各學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)，但各科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)研制者應(yīng)進(jìn)行磋商，加強(qiáng)對大概念的研究，注重各學(xué)科之間的相互配合，在此基礎(chǔ)上根據(jù)各學(xué)科各自特點(diǎn)，在學(xué)科核心素養(yǎng)具體內(nèi)涵的解釋上形成差異，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)形成。

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[8]蔡清田. 核心素養(yǎng)在臺灣十二年基本教育課程改革的角色[J]. 全球教育展望， 2016，（2）： 13～18.

[9]十二年基本教育課程綱要·自然科學(xué)領(lǐng)域（草案）[EB/OL][20160912]. http：//www.naer.edu.tw.

[10]臺灣教育司. 中小學(xué)九年一貫課程綱要自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域[S]. 臺北市： 臺灣教育司， 2008.

[11]蔡清田. 從課程學(xué)理論基礎(chǔ)論臺灣地區(qū)課程綱要的發(fā)展趨向[J]. 全球教育展望， 2011，（3）： 34～37.

[12]蔡清田. 透過核心素養(yǎng)因應(yīng)中小學(xué)課程的“共同性”與“差異性”[J]. 上海教育科研， 2017，（2）： 5～8.

[13]蔡清田. 領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)的課程發(fā)展[J]. 上海教育科研， 2017，（2）： 5～8.