試論合理重構(gòu)小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的意義及其有效實(shí)現(xiàn)

楊建英

摘要：小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)是關(guān)注學(xué)生生命成長、落實(shí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)、變革語文教學(xué)手段的重要策略。當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的主要問題是過度進(jìn)行文本解讀、過度關(guān)注知識(shí)教學(xué)、過度進(jìn)行主觀設(shè)計(jì)。解決問題的有效路徑是：關(guān)注語文本真，使內(nèi)容重構(gòu)在工具性和人文性之間有效關(guān)聯(lián)；關(guān)注邏輯要素，使內(nèi)容重構(gòu)在文本邏輯和教學(xué)邏輯之間有效關(guān)聯(lián)；關(guān)注對話提煉，使內(nèi)容重構(gòu)在課堂預(yù)設(shè)與生成之間有效關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；教學(xué)內(nèi)容；合理重構(gòu)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）09A-0054-04

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)是教師在深入理解教學(xué)文本，具體展開教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，對教學(xué)內(nèi)容這一重要因素進(jìn)行具體分析，綜合考慮教學(xué)目標(biāo)、課程知識(shí)、學(xué)生狀態(tài)、教學(xué)情境等諸多要素以及之間關(guān)系后，對教學(xué)材料進(jìn)行動(dòng)態(tài)裁剪，合理建構(gòu)教學(xué)過程，有效汲取教學(xué)資源的一種重要策略。

一、小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的意蘊(yùn)所在

在當(dāng)前語文教材不斷進(jìn)行修訂的背景下，為什么還要進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的合理重構(gòu)？教育者總是假設(shè)通過不斷完善的教材，引導(dǎo)教師合理規(guī)范地開展教學(xué)實(shí)踐，并能夠取得符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求的教學(xué)效果。然而，從實(shí)際情形看，教學(xué)過程的復(fù)雜性更需要教師考慮教學(xué)情境中的諸多因素，做出選擇和決定。因此，提倡對小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，有其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1.教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)體現(xiàn)了對學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)的觀照

教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)體現(xiàn)了課堂教學(xué)對個(gè)體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的多樣性的觀照。教材編寫意圖與學(xué)生的接納結(jié)構(gòu)之間存在一定的差異，更由于不同地域?qū)W生的學(xué)習(xí)前置不同，產(chǎn)生的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)大相徑庭。

例如，在語文教材選篇中，有大量介紹風(fēng)土人情或祖國大好河山的文章，這些文章對于不同地域的學(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)知障礙肯定是各不相同的。做好學(xué)情的分析摸排，通過重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，及時(shí)調(diào)整教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)設(shè)計(jì)，讓課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)更接近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累和認(rèn)知體驗(yàn)，順暢達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，也能更好地實(shí)踐與學(xué)生的平等對話，解決教材的統(tǒng)一性與學(xué)生個(gè)性差異之間的矛盾。

2.教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)體現(xiàn)了對語文課程準(zhǔn)確貫徹的觀照

教學(xué)內(nèi)容是達(dá)成語文課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的主要依托。從表面看教材選篇，僅僅只是單純的內(nèi)容層。但透過語言文字，語文知識(shí)、情感與價(jià)值觀乃至逐步有序提升學(xué)習(xí)語文的能力，都蘊(yùn)含其中。語文學(xué)習(xí)的機(jī)理就在教學(xué)內(nèi)容的有效選擇與重組上。

近年來，語文教學(xué)一直在討論“語文到底應(yīng)該教什么”的問題，其實(shí)就是要教師拋開對文本內(nèi)容的機(jī)械講解，著眼于對語文課程目標(biāo)的關(guān)注，理清教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)的關(guān)系，將目標(biāo)與內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，深度分析文本，以重組的內(nèi)容為基點(diǎn)展開教學(xué)活動(dòng)。既要考慮作為文本重要組成的課程知識(shí)，又要考慮知識(shí)再現(xiàn)與生成過程中學(xué)生的差異性，進(jìn)而設(shè)計(jì)出適切的教學(xué)方案，讓課程目標(biāo)有序地達(dá)成。

3.教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)體現(xiàn)了對教學(xué)表現(xiàn)形態(tài)多樣性的觀照

承載教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)流程，體現(xiàn)著教師對教學(xué)內(nèi)容的理解與選擇。在實(shí)踐判斷中，對教學(xué)內(nèi)容是關(guān)注這個(gè)還是關(guān)注那個(gè)，都會(huì)有不同的表現(xiàn)形態(tài)?！敖處煏?huì)依據(jù)特定內(nèi)容、特定學(xué)生、特定情境，對大腦知識(shí)庫中的知識(shí)進(jìn)行瞬間提取和關(guān)聯(lián)?！盵1]也正是教師這樣的自洽性，讓教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)成為可能，并以此表現(xiàn)出教學(xué)形態(tài)的多樣性。

教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，可以避免教學(xué)設(shè)計(jì)的單一復(fù)制。在實(shí)際教學(xué)中，教師從教案集或網(wǎng)絡(luò)上下載現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)的舉動(dòng)，令人深惡痛絕。因?yàn)檫@樣的做法，抹殺了教師對教學(xué)認(rèn)知、情感體驗(yàn)和未來發(fā)展的意志努力。所以，在教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的過程中，我們更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“創(chuàng)新”，而通過教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)可以引導(dǎo)教師創(chuàng)生出更多的教學(xué)表達(dá)。

二、透視教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)偏失的現(xiàn)象與成因

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)是教學(xué)實(shí)踐的具體化過程。教學(xué)現(xiàn)實(shí)的多樣性、多變性決定了教師必須以把握教學(xué)方向、尊重教學(xué)規(guī)律、強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)效的態(tài)度來看待內(nèi)容重構(gòu)這一重要教學(xué)策略。正如杜威所言，“如果沒有關(guān)于實(shí)際條件和因果關(guān)系的知識(shí)，任何‘應(yīng)如何去做的建立和準(zhǔn)則都是愚蠢的冒險(xiǎn)；同時(shí)，任何確立為目的和價(jià)值的東西都是空洞的理想。”[2]教師應(yīng)該透過已經(jīng)存在的紛亂現(xiàn)象，合理甄別、選擇、優(yōu)化這一教學(xué)策略，使其具備價(jià)值合理性和事實(shí)合理性，完備地體現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐。

1.因過度關(guān)注文本的多元解讀，而跑偏了教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的方向性

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，這句話幾乎成了文本多元解讀的形象代言詞。文本多元解讀的理論和實(shí)踐探索已經(jīng)成為許多語文教師著力進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的切入點(diǎn)。然而，在教師多元解讀文本的過程中，存在著不少問題：其一，片面理解文本解讀理論，過分強(qiáng)調(diào)多元性和開放性。其二，解讀過程中過度強(qiáng)調(diào)個(gè)性化體悟，劍走偏鋒，強(qiáng)行灌輸生冷僻的理解。其三，用教師的解讀替代學(xué)生的解讀，忽略了學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知能力。這些在解讀文本中出現(xiàn)的盲目問題，從內(nèi)容重構(gòu)的起點(diǎn)處就產(chǎn)生了跑偏的隱患。

文本多元解讀的限定性與教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的方向性高度契合。兩者首先必須符合閱讀教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)定，任何高于年級(jí)課程目標(biāo)的解讀與重構(gòu)都必須進(jìn)行刪除。其次，要充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)能力的可能性，將教學(xué)內(nèi)容甄選在學(xué)生可能接受的范圍之中。再者，就是要考慮選擇與課程知識(shí)體系、文體特點(diǎn)、文本邏輯等相一致的內(nèi)容加以深化解讀。只有這樣，文本的多元解讀才能真正為教學(xué)內(nèi)容的合理重構(gòu)打下基礎(chǔ)。

2.因過度關(guān)注閱讀的知識(shí)教學(xué)，而跑偏了教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的文化性

閱讀教學(xué)要關(guān)注知識(shí)教學(xué)成為共識(shí)，但目前知識(shí)教學(xué)的偏激異化現(xiàn)象，也導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的偏激異化。在教師選擇教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)時(shí)，出現(xiàn)了兩種錯(cuò)誤現(xiàn)象：一種是“碎片化”知識(shí)教學(xué)，割裂知識(shí)的整體性、序列性，將文本中可能有的知識(shí)點(diǎn)都提取出來，圍繞所有知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)容重組，產(chǎn)生的后果可能是知識(shí)的重復(fù)教學(xué)，凌亂不堪且導(dǎo)致教學(xué)效率低向。另一種是“貼標(biāo)簽”知識(shí)教學(xué)，用“干癟”的知識(shí)符號(hào)去對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，類似于“尋寶”，搜集知識(shí)答案。學(xué)生在以僵化的知識(shí)為中心的學(xué)習(xí)中，成了拿著手術(shù)刀解剖“內(nèi)容”的醫(yī)生。

知識(shí)之所以會(huì)異化成教學(xué)“流水線”上的產(chǎn)品，究其原因，是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程嚴(yán)重忽視學(xué)生的人性成長和語文的文化屬性。課程知識(shí)的產(chǎn)生和選擇，都要考慮其內(nèi)涵的人文意義。如果說，教師在教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡€原知識(shí)產(chǎn)生的情境，彰顯作為知識(shí)實(shí)踐者的教師和學(xué)生的文化精神，涵養(yǎng)語言文字呈現(xiàn)的人文內(nèi)涵，那么，教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)就能升華為獲取知識(shí)、傳遞情懷的重要手段。

3.因過度關(guān)注過程的主觀設(shè)計(jì)，而跑偏了教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的邏輯性

教師對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的控制，一般具有強(qiáng)烈的主觀意識(shí)，甚至偏好。“教學(xué)邏輯代表了教師實(shí)踐判斷的一種‘偏好，是教師個(gè)人認(rèn)可和信奉的實(shí)踐原則，只要有情境、有選擇、有決定就會(huì)體現(xiàn)出這種偏好。”[3]這種偏好，在某種程度上阻礙了教師對內(nèi)容重構(gòu)邏輯性的關(guān)注，使得不少教師無視教學(xué)內(nèi)容的差別和教學(xué)情境的差異，憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者主觀認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)流程進(jìn)行教學(xué)。

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的序列預(yù)設(shè)，首先要尊重文本內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。文體特點(diǎn)不同，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)提取組合的教學(xué)內(nèi)容也是不同的。如果用教學(xué)說明文的方式去架構(gòu)故事性文本，肯定會(huì)受困于錯(cuò)誤的預(yù)設(shè)，達(dá)不到預(yù)期效果。其次，要有效解決教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)在邏輯的矛盾。師生之間多角度的對話過程可能會(huì)使得預(yù)設(shè)的內(nèi)容和話題朝多維方向發(fā)展。因此，在教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)時(shí)要更多地進(jìn)行學(xué)理分析，認(rèn)準(zhǔn)學(xué)生在不同內(nèi)容展開時(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)和發(fā)展動(dòng)向，靈活展開話題，形成順暢機(jī)理，水到渠成。

三、破解教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)問題的有效路徑

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)體現(xiàn)對教師實(shí)際教學(xué)價(jià)值的追求?！皬默F(xiàn)實(shí)情形看，對教師行動(dòng)具有實(shí)際規(guī)范意義的往往既不是純粹的普遍原則，也非單純的特定情景，而是具體的實(shí)踐判斷。”[4]教師在教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的實(shí)際操作過程中要主動(dòng)考慮教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、手段、環(huán)境等組成因素，更要主動(dòng)考慮教師對課程、教學(xué)、教材的理解以及對學(xué)生狀態(tài)的把握，從而確保教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的穩(wěn)定存在和科學(xué)存在。

1.關(guān)注語文本真，使教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)在工具性和人文性之間有效關(guān)聯(lián)

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)是對知識(shí)的有效提取。這種提取，需要從以下三個(gè)方面加以考慮：其一，是語文知識(shí)本身所具備的體系，它呈現(xiàn)螺旋上升的發(fā)展態(tài)勢，任何超越認(rèn)知規(guī)律的知識(shí)教學(xué)都會(huì)成為學(xué)生一知半解的“囫圇吞棗”。其二，要從知識(shí)與文化的契合點(diǎn)處提取。語文課程知識(shí)中蘊(yùn)涵豐富的文化類型，教師要從自身對文化理解的角度，促使知識(shí)原本包含的文化內(nèi)容，在重構(gòu)中得以顯現(xiàn)和生成。其三，知識(shí)教學(xué)更要關(guān)注學(xué)生。要根據(jù)學(xué)情及時(shí)調(diào)整知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和程度，將教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)實(shí)實(shí)在在地建立在理解學(xué)生差異存在的理念之中。

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的品質(zhì)如何，很大程度上取決于語文“味道”的濃度。文本承載知識(shí)時(shí)，會(huì)以文體樣式體現(xiàn)不同的言語結(jié)構(gòu)、意義表征和情感表達(dá)。因此，品讀文本的整體結(jié)構(gòu)和文體特點(diǎn)，是教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的一大切入點(diǎn)，選擇適宜的語境，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)品讀語言文字的表達(dá)內(nèi)容和表達(dá)形式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語形式傳遞的內(nèi)在情味，使語言學(xué)習(xí)由表層走入深層，是教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的另一大切入點(diǎn)。

2.關(guān)注邏輯要素，使教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)在文本邏輯和教學(xué)邏輯之間有效關(guān)聯(lián)

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的學(xué)理特征，在于不隨意或過度解讀文本，在于遵循學(xué)習(xí)的邏輯規(guī)律，做好“剪枝的學(xué)問”。加減有度，以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，依托文本，超越文本。厚薄有寸，凝練精華，豐富內(nèi)涵。簡繁有法，讓教學(xué)線條優(yōu)雅精致，學(xué)有所得。

一要遵循文本邏輯進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)。連貫文本的語言系統(tǒng)和組織結(jié)構(gòu)，統(tǒng)一表意系統(tǒng)和情意系統(tǒng)之間的聯(lián)系，促進(jìn)文本各要素之間協(xié)同表現(xiàn)。二要遵循教學(xué)邏輯進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)。在文本框定的教學(xué)情境之中，教師建構(gòu)的教學(xué)過程都要合乎教學(xué)規(guī)律、教學(xué)價(jià)值和教學(xué)現(xiàn)實(shí)。關(guān)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)想，都要體現(xiàn)合理的遞進(jìn)關(guān)系，體現(xiàn)文本話語系統(tǒng)向教師話語系統(tǒng)，再向?qū)W生話語系統(tǒng)轉(zhuǎn)化的有序有效性。三要遵循學(xué)情邏輯進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)。學(xué)生不僅在不同年段的認(rèn)知水平不同，甚至在一堂課的不同時(shí)期認(rèn)知和理解水平也會(huì)有所不同。要根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的認(rèn)知變化，選擇合適內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，體現(xiàn)由淺入深、由易到難的推進(jìn)過程。

3.關(guān)注對話提煉，使教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)在課堂預(yù)設(shè)與生成之間有效關(guān)聯(lián)

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)是對實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)態(tài)表達(dá)。通過備課活動(dòng)，教師實(shí)現(xiàn)了文本內(nèi)容向教師認(rèn)知內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，在這一轉(zhuǎn)化過程中，教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)得以初步落實(shí)。但這樣做僅僅還是預(yù)設(shè)的開始。要促使課程知識(shí)全部轉(zhuǎn)化，必然涉及教學(xué)與學(xué)生的關(guān)系轉(zhuǎn)換。要盡最大可能尋求適切的話題，讓學(xué)生能在共同的話題討論中，逐步領(lǐng)會(huì)教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)意圖，觸動(dòng)真正的學(xué)習(xí)行為發(fā)生。

優(yōu)秀的話題來源于對教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的深層次把握。多角度地打開文本的豐富內(nèi)容，尋找話題來源；依據(jù)教學(xué)邏輯，審視這些話題，刪除不合理的話題內(nèi)容；再進(jìn)行學(xué)理深思，凝練出符合學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的話題；最后進(jìn)行分解細(xì)化，串聯(lián)起目標(biāo)、內(nèi)容、話題之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)所學(xué)內(nèi)容，達(dá)成效果。

綜上所述，教學(xué)內(nèi)容的合理重構(gòu)是一個(gè)美好的過程，它使教學(xué)內(nèi)容清晰明了，教學(xué)過程清清爽爽。教學(xué)內(nèi)容的合理重構(gòu)也是一種教學(xué)的深度，它能把握語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)，使語文課堂充滿張力。教學(xué)內(nèi)容的合理重構(gòu)還是一種美好的境界，它使語文教學(xué)走向?qū)W生，成就對學(xué)生的生命關(guān)懷。

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責(zé)任編輯：丁偉紅