城市薄弱學校改進的困境與策略

皇甫林曉

摘要：城市薄弱學校的改進是實現(xiàn)公平而有質(zhì)量教育追求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而學校內(nèi)部公平是教育微觀層面的公平，指向教育過程公平，強調(diào)對“人”本身的關(guān)注，是促進教育公平的關(guān)鍵所在。從改善學校內(nèi)部公平的角度切入審視當前薄弱學校面臨的困境，探析學生在教育過程中面臨的學習權(quán)缺失、學力發(fā)展不充分、情感關(guān)懷不足等問題及成因，并借助于課程體系重構(gòu)、教與學方式的改變、關(guān)懷型教師的培養(yǎng)、公平文化的營造、多元評價體系的建立等多元化策略，保障學生在教育過程中的實質(zhì)性公平，以促進薄弱學校有效實現(xiàn)內(nèi)部改進。

關(guān)鍵詞：學校內(nèi)部公平；城市薄弱學校；學校改進

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）09A-0003-05

在我國，城市薄弱學校的存在制約著公平而有質(zhì)量教育目標的實現(xiàn)。如果按照各地的學校辦學標準，城市范圍內(nèi)絕對意義的薄弱學?；静淮嬖?，但是倘若從人們對優(yōu)質(zhì)教育的不斷追求和“擇校熱”的浪潮來看，城市薄弱學校依然大量存在。簡而言之，薄弱學校是一個動態(tài)的、相對的概念，指的是在一定時期與地域范圍內(nèi)，育人質(zhì)量與辦學水平較低的學校。以往對城市薄弱學校改進的探究，多表現(xiàn)為一種“效率優(yōu)先”的路徑依賴，無論是教育部門出臺的相關(guān)教育政策，還是各地在實踐中探索出的模式，如集團化辦學、學區(qū)化管理、委托管理和U-S模式等，都重在從資源配置的角度出發(fā)，在資金、硬件設(shè)施、師資力量等方面對薄弱學校進行傾斜，這些改進措施大多具有周期短、見效快的特點，在促進薄弱學校辦學條件的改善、促進區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享方面有積極作用。但是總的來看，這些改進措施主要借助是外部力量，過于關(guān)注宏觀層面而忽略微觀層面，過于關(guān)注物而忽略人，導致薄弱學校內(nèi)部的改進難以深入。在“公平而有質(zhì)量的教育”的更高要求的背景下，需要重新審視已有的教育公平觀，更加徹底地從“效率優(yōu)先”轉(zhuǎn)向“公平優(yōu)先”，從“外延式公平”轉(zhuǎn)向“內(nèi)涵式公平”，將目光聚焦于教育的實踐場所——學校，從改善學校內(nèi)部公平切入來解決教育公平的難題。為此，迫切需要改變薄弱學校改進的慣性，嘗試通過促進學生教育過程公平來實現(xiàn)學校改進。

一、學校內(nèi)部公平的內(nèi)涵

學界對于教育公平問題的研究，一直以來較多地關(guān)注政策導向、制度設(shè)計、社會與文化倫理等宏觀的方面。近幾年，隨著教育公平觀的變化，“新教育公平”逐漸進入人們的視野。新教育公平觀旨在實現(xiàn)以“人”為核心評估域的視角轉(zhuǎn)換，主張從注重效率優(yōu)先到強調(diào)公平正義，從注重教育公平的外延到關(guān)注教育公平的內(nèi)涵[1]。與新教育公平觀的內(nèi)涵相符，學校內(nèi)部公平的要義在于對“人”本身的關(guān)注。這種“以人為本”的教育公平觀有以下兩個方面的內(nèi)涵：一是在教育公平的廣度上，強調(diào)教育公平的受益者是所有人而不是一部分人，強調(diào)教育要普及到各種邊緣群體。二是在教育公平的深度上，由強調(diào)受教育機會公平轉(zhuǎn)向強調(diào)教育的過程和結(jié)果公平。即由單純地追求機會公平轉(zhuǎn)向追求有質(zhì)量的教育公平，由關(guān)注宏觀層面的資源分配公平轉(zhuǎn)向關(guān)注微觀層面的學校教育內(nèi)部公平以及對學生尊嚴和情感的關(guān)注與認可[2]。注重學校教育的內(nèi)部公平是教育在經(jīng)歷了階級內(nèi)公平和功利性公平之后，對教育特殊性的重新反思與理解。當然，我們并不否認高質(zhì)量與高水平的教育公平的實現(xiàn)與政治、經(jīng)濟、社會等各個領(lǐng)域的公平高度相關(guān)；但是，學生的學習權(quán)落實、學力發(fā)展、情感關(guān)懷獲得、公平體驗，以及課堂與教學、學校管理、學生評價等，都隸屬于教育學科范疇，體現(xiàn)在這些領(lǐng)域中的公平問題才是影響教育公平實現(xiàn)最微觀、最重要的問題。因此，學校內(nèi)部的公平改革與治理大有可為的空間，且直接關(guān)系到每一位學生的切身發(fā)展，是薄弱學校在改進過程中可以選擇、改變和突破的著力點。

二、基于內(nèi)部公平審視城市薄弱學校的困境及其成因

“如果不對那些稱作學校的地方作根本上的內(nèi)部改造，真正的進步就是天方夜譚。”[3]對于城市薄弱學校來說，最大的內(nèi)部改進莫過于學生的進步。只有從學校內(nèi)部的微觀層面認真審視薄弱學校發(fā)展的困境，才能做到“對癥下藥”。

（一）城市薄弱學校的困境

筆者通過實地走訪和調(diào)研眾多的城市薄弱學校，發(fā)現(xiàn)這些學校大多存在學校教育的內(nèi)部不公平現(xiàn)象，主要可以概括為學生“學習權(quán)”的缺失、學生學力發(fā)展的不充分以及學生情感關(guān)懷的不足三大方面，這些困境嚴重制約著教育的質(zhì)量與學生在教育過程中獲得的實質(zhì)性公平。

1.學生“學習權(quán)”的缺失

聯(lián)合國教科文組織對“學習權(quán)”的解釋是：“人們生來就有閱讀和寫作的權(quán)利，提問和深思的權(quán)利，想象和創(chuàng)造的權(quán)利，讀懂自身世界、書寫自己歷史的權(quán)利，活用教育資源的權(quán)利，發(fā)展個人及集體智慧的權(quán)利?！盵4]“學習權(quán)”是基本人權(quán)之一[5]。新時代的學習權(quán)旨在通過多樣化的創(chuàng)新讓每一個愿意學習的人都盡可能地參與到學習中，并以最大的可能性獲得一種所希冀的學習形式。此時的教育應(yīng)為每一個人的自我發(fā)展提供平等的機會。而反觀城市的一些薄弱學校，一方面應(yīng)試教育現(xiàn)象普遍存在，學校與教師對學習成績優(yōu)異的學生的關(guān)注與認可明顯多于學業(yè)成績不良的學生，這對于一些學習有困難的學生來說，本身就存在一定的不公平性。倘若這些學生本身的學習興趣與積極性就不高，很容易使他們連最基本的學習需求都難以得到滿足，久而久之則會表現(xiàn)出一定的厭學甚至棄學情緒，找到適合自己的學習方式更是無從談起。除了學習困難學生之外，一些學習動機強烈、學習需求高的學生，也常常因為學校內(nèi)部沒有個性化的學習支持，而不能充分地發(fā)揮個性與創(chuàng)造力。只有在認識到個體差異性的基礎(chǔ)上為不同發(fā)展程度的學生提供適切的教育，才能真正落實每一個學生的學習權(quán)。

2.學生“學力”發(fā)展的不充分

“學力”概念所強調(diào)的不僅僅是知識的習得，更是主體性學習和學習方法的習得。學力包括基礎(chǔ)知識、基本技能，也包括情感、態(tài)度、價值觀等人格要素[6]。當前，很多城市薄弱學校未樹立起正確的“學力觀”，片面強調(diào)學生學業(yè)成績和升學率，這導致兩個后果：一是學生“學力落差大”。不少薄弱學校在教育教學的過程中忽略學生個體的差異，不僅沒有意識到學生的發(fā)展性并“因材施教”，使每一個學生充分發(fā)揮所長，而且單一的評價標準只會使學生間的學力差距越來越大。二是“學力結(jié)構(gòu)”失衡。很多薄弱學校重智育輕德育，忽視學生行為習慣及人格的養(yǎng)成教育，重應(yīng)試能力提升輕創(chuàng)造精神與實踐能力培養(yǎng)。這極大限制了學生的健康發(fā)展、全面發(fā)展與個性化發(fā)展。

3.學生情感關(guān)懷的不足

教育內(nèi)部的公平是個體對教育中的“我”的自我同一性認同，盡管個體間存在差異，但是“被稱為正義的東西會在各自的領(lǐng)域內(nèi)依據(jù)不同的理念來衡量，完整的認同的可能性歸于情感關(guān)心、法律平等和社會尊重”[7]。相比于優(yōu)質(zhì)學校，薄弱學校的學生更缺少自信和愛，這個問題僅僅通過學校外部條件的改善是難以得到解決的，還需要家庭教育與學校教育的深度介入。一方面，薄弱學校的許多學生來自“薄弱家庭”，父母忙于生計，缺乏足夠的時間為孩子提供額外的文化熏陶與情感關(guān)懷。另一方面，學生大部分時間是在學校度過的，他們最大的抱怨是“沒有人關(guān)心我們”，感覺自己與教師們有很深的隔閡。教師在教育的過程中如果對學生缺少感情與熱情，如不能給予學生必要的愛、關(guān)心與尊重，不僅會影響到學生“承認”公平的體驗感，而且不利于學生積極參與學習和各種活動，從而降低對學校的認同感與歸屬感。

（二）城市薄弱學校困境的成因探析

從內(nèi)部公平的角度來看，城市薄弱學校的困境成因可以從以下幾個方面進行探析：

1.學校課程不具有多樣性和選擇性

一般來說，薄弱學校的課程也相對薄弱。一是由于薄弱學校的校長普遍存在課程領(lǐng)導力不足的問題，具體表現(xiàn)在對課程領(lǐng)導力認識不夠、課程資源整合與開發(fā)不足、課程計劃執(zhí)行嚴肅性缺乏、課程管理與目標不相匹配、教師評價與課改理念相悖、課程質(zhì)量評價簡單化等[8]。二是在課程實施的過程中，教師缺乏課程重構(gòu)的意識與能力，對課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等未充分理解、吸收并有效重構(gòu)。學校內(nèi)部課程觀的不統(tǒng)一、課程結(jié)構(gòu)的單一導致學校的課程缺乏系統(tǒng)性、多樣性與選擇性，難以滿足不同學生個性化學習與差異化發(fā)展的現(xiàn)實需要。

2.課堂教學內(nèi)容與方式單一化

首先，從教學內(nèi)容上來說，教學具有雙重作用：一是給學生提供世界觀知識，二是在教學過程中使學生形成多種個性特征、價值指向和態(tài)度[9]。薄弱學校的教學內(nèi)容本身就不具有多樣性，再加上學校過于注重知識的灌輸，導致教學的育人功能弱化，學生學力發(fā)展失衡。其次，從教學的方式來說，薄弱學校很多教師的教學方法依然很落后，“滿堂灌”“滿堂問”現(xiàn)象普遍存在，在課堂教學中教師處于權(quán)威與控制的地位而學生處于被動與被控制的地位，學生“學什么”“如何學”“何時學”等問題都是提前規(guī)定好的，學生學習動機大大減弱?？傊?，課堂教學設(shè)計的邏輯結(jié)構(gòu)是否具有科學性將極大影響課堂教學的成敗。

3.教師道德敏感性不強、關(guān)懷素養(yǎng)不足

薄弱學校的問題學生不僅體現(xiàn)為學業(yè)不良，更體現(xiàn)為心理上的敏感、自卑、缺乏安全感，心理問題的產(chǎn)生與教師的道德敏感性與關(guān)懷素養(yǎng)有關(guān)。所謂教師道德敏感性是指教師領(lǐng)悟和理解自身所處的教育場景中蘊含的道德含義的能力，它有助于教師抓住教育契機，以及敏銳地意識到自身的行為是否具有教育價值，從而避免出現(xiàn)不道德的教育行為[10]。薄弱學校一些教師的道德敏感性偏低，在不同的教育情境中常常不能及時地捕捉到適當?shù)慕逃鯔C對學生進行知、情、意、行等方面的教育。比如：在日常教學和活動中，忽視一些學生，沒有給予部分學生公平的信任；或在分配學習任務(wù)或者小組任務(wù)時，沒有做到分配的公平。除此之外，教師的關(guān)懷素養(yǎng)也常常缺失，如在學生情緒不佳的時候，教師沒有敏感地發(fā)現(xiàn)并及時基于尊重與信任對學生的情感需要做出回應(yīng)，用關(guān)懷的力量支撐和鼓勵學生走出情緒低谷并持續(xù)獲得進步。

4.評價方式不具有發(fā)展性和多元性

站在不同的起跑線前，跑向相同的終點不叫公平；通過評估跑的過程中的努力和進步程度來決定終點才是公平的。而現(xiàn)實中，很多薄弱學校過于關(guān)注學生的學業(yè)成績及其排名，并將之作為評價學生的主要硬性指標。這種單一的評價方式使學校對學生的自主學習能力、創(chuàng)新能力、探究能力等其他學力的培養(yǎng)嚴重不足。同時，這種“一刀切”的評價方式本身就有失公平，因為它忽略了學生在個性、潛能、特長、人格等方面的先天差異性與后天發(fā)展性。很顯然，以學業(yè)成績評價學生是一種單一的“唯結(jié)果”評價導向，忽視了對學生的過程性評價與教育過程的公平，不具有對學生進行科學診斷的功能。

三、促進內(nèi)部公平的城市薄弱學校改進策略

教育是向善的事業(yè)，作為人性事業(yè)的教育，使命在于呵護、養(yǎng)育人的獨特性、不可復制性。學校內(nèi)部公平要緊緊圍繞個體的真實需要來進行，著重關(guān)注學生的公平體驗。而城市薄弱學校改進的最終落腳點是給每個學生更多的選擇，讓學生最終成為自己。基于此，筆者提出城市薄弱學校改進的四點建議：

（一）基礎(chǔ)：重構(gòu)課程體系

薄弱學校的改進應(yīng)該從重構(gòu)課程開始，設(shè)置明確的課程目標，明確培養(yǎng)學生的基礎(chǔ)學力、探究性學力和發(fā)展性學力，從而構(gòu)建基礎(chǔ)性課程、探究性課程和發(fā)展性課程[11]。課程改變，課堂的教與學的形態(tài)才能改變，才能為學校教育內(nèi)部公平的實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

1.提升校長的課程領(lǐng)導力

首先，薄弱學校的校長應(yīng)不斷更新課程理念，增強課程意識，對學校課程進行頂層設(shè)計，設(shè)置明確的課程目標，并通過積極開發(fā)校本課程來豐富課程體系，從學生學習發(fā)展的實際水平出發(fā)來構(gòu)建學科課程的核心主題并完成課程內(nèi)容的選擇與設(shè)計，重視學生行為習慣與人格養(yǎng)成方面的課程設(shè)置。其次，校長應(yīng)該重視課程的執(zhí)行過程和課程實施的效果，確保課程理念落實到具體的課程實踐中。最后，校長應(yīng)該建立起科學的課程管理體系，鼓勵多學科教師參與，激發(fā)教師課程開發(fā)的興趣，構(gòu)建教師專業(yè)共同體。

2.培養(yǎng)教師的課程重構(gòu)能力

教師在具體情境中對課程的改進和創(chuàng)新，即課程重構(gòu)[12]。教師的課程重構(gòu)能力可以從以下幾個方面進行培養(yǎng)：一是教師通過專業(yè)研修或者與教師團隊進行合作交流，對課程目標有清楚的認識，并依照課程目標篩選適應(yīng)性強、多樣豐富的課程資源。二是多聽學生的意見，課上鼓勵學生參與互動，課下及時詢問不同學習程度學生的上課情況，根據(jù)學生的反饋靈活調(diào)整課程內(nèi)容。三是在課程實施后對課程績效進行反思，不停地調(diào)整課程目標與教學計劃。對于薄弱學校來說，提高教師課程重構(gòu)的能力有助于保障教師基于學生的學情提供更有針對性的課程內(nèi)容，同時，這也是教師自身專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

（二）核心：改變教與學的方式

課堂教學公平是學校內(nèi)部教育公平的核心所在，在重構(gòu)課程的基礎(chǔ)上，為了使城市薄弱學校的教育實踐取得實效，必須改變落后、缺乏科學性的教與學的方式。

1.把課堂主動權(quán)還給學生

課堂教育的基礎(chǔ)是平等性公平，平等地分配資源并平等地對待每一個學生。要保障每一個學生平等享有課堂學習權(quán)利、學習機會以及基本的教育資源，對班級弱勢群體和個人進行補償性教學。在實現(xiàn)課堂的平等性公平的基礎(chǔ)之上，根據(jù)每個學生的個性、能力和學習狀況的差異，賦予他們自由選擇的權(quán)利。通過多元化課程設(shè)置、分層教學、分類評價等措施，滿足學生個性化發(fā)展的需要。學生應(yīng)該成為課堂的主人；作為學生學習的促進者與指導者，教師的職責是促進學生獨立學習、合作學習與異步學習。薄弱學校也可以充分借鑒一些優(yōu)質(zhì)學校的經(jīng)驗，推動課堂變革。

2.促使教師“教學覺醒”

“教學覺醒”意味著教學主體的回歸。課堂教學本身就是一個對話的過程，要引導學生與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，從而形成一種活動性、合作性、反思性的學習[13]。對于薄弱學校的教師來說，要做一名合格的教師，最基本應(yīng)該做到兩個方面：一方面，具有基本的教學能力，能夠幫助學生完成基本的學習任務(wù)。另一方面，有正確的教育觀、學生觀，嘗試實行學生主體課堂的教學改革，把學習的權(quán)利還給學生，積極地構(gòu)建豐富多彩的支持性教育環(huán)境，與學生積極對話，鼓勵學生自己去做、去想、去聽、去說，讓教學回歸學生真實的生活世界。

3.借助信息技術(shù)輔助教學

在互聯(lián)網(wǎng)時代，現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，突破了“教師中心、教材中心、教室中心”的局限，為薄弱學校的教師打破單一的教學模式提供了更多的選擇，為教師進行虛擬化、情景化、動態(tài)化教學提供了可能。因此，教師可以借助大數(shù)據(jù)、多媒體輔助教學、學習分析技術(shù)等多樣化的信息技術(shù)手段來診斷和評估學生的學習需求并增強學生的學習體驗。

（三）關(guān)鍵：創(chuàng)新評價體系

評價的公平性必然影響到教育的結(jié)果公平，是保障學校內(nèi)部公平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。城市薄弱學校校內(nèi)公平的實現(xiàn)要求學校改變對學生的評價方式，逐漸建立起多元評價體系，改變唯分數(shù)論的結(jié)果式評價，對學生學習的信息進行統(tǒng)計與測評，注重對學生學力發(fā)展的評價。同時可以采用增值性評價的方式，確立學生學力發(fā)展的可測量的指標，正視學生差距，關(guān)注學生進步，著眼學生發(fā)展。如杭州市江岸區(qū)一些學校立足于學校實際，采用增值評價的方法開展學業(yè)水平增值評價，堅持“不比別人比自己，不比成績比進步”的理念，幫助學校和教師更好地對學生的學力發(fā)展水平做出診斷，并對學生的發(fā)展提供更有效的反饋?？傊?，薄弱學校的內(nèi)部公平最終依賴多元化評價，這種評價方式引導教育者“目中有人”，增強對“人”本身的關(guān)注，突顯人的獨特性和不可復制性。

（四）重心：培養(yǎng)“關(guān)懷型”教師

教師的“師德”與“師愛”是學生在教育過程中公平感體驗的重要來源，城市薄弱學校在改進的過程中應(yīng)該重點培養(yǎng)“關(guān)懷型”教師。為了更好地促進薄弱學校的教師了解學生，教師需要在“師德”方面不斷增強道德敏感性，在“師愛”方面不斷提高關(guān)懷素養(yǎng)。一方面，“道德的根源是愛，道德也是在愛的關(guān)系中得到以體現(xiàn)”[14]。增強教師的道德敏感性，不僅有利于教師增強內(nèi)在動力，進行自我反思，而且有利于教師凝聚教育價值，堅定教育信念，向?qū)W生投入情感關(guān)懷，這對學生情感、態(tài)度、價值觀的形成及人格的健全發(fā)展有重要作用。另一方面，根據(jù)諾丁斯的關(guān)懷理論，一切教育都應(yīng)該調(diào)動人的情感。在大多情況下，師生關(guān)系決定學生對課程的學習熱情，一種關(guān)心的關(guān)系可以使孩子們對外部影響和課程知識產(chǎn)生接受性[15]。因此，薄弱學校的教師應(yīng)該與學生建立一種相互尊重、信任的關(guān)系，與學生平等對話，走進學生的情感世界，回應(yīng)學生的需要。

（五）保障：營造公平的學校文化

改善城市薄弱學校的內(nèi)部公平，不是基于資源的簡單的均衡分配，而是基于文化的人文關(guān)懷，重視公平的學校文化是保障學校改進的重要軟實力。這種人文關(guān)懷是對每一個體的關(guān)注，是對每一個生命的在乎，是學校文化的核心價值。學校的管理者應(yīng)該積極倡導公平的學校文化，具體來說，應(yīng)從四方面入手：第一，優(yōu)化教師成長生態(tài)，讓每一個教師享有職業(yè)尊嚴，得到專業(yè)發(fā)展。第二，確定生本教育觀念，不能歧視和放棄一位學生，尊重學生差異，讓弱勢學生享有“特權(quán)”。第三，創(chuàng)新課程建設(shè)理念，還每個學生個性發(fā)展的機會。第四，完善學校治理體系，調(diào)動家長參與學校建設(shè)。

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責任編輯：楊孝如