學(xué)生化錯(cuò)，將“錯(cuò)”進(jìn)行到底

◇金妤茜

【場(chǎng)景再現(xiàn)】

小芳家栽了3行桃樹、8行杏樹和4行梨樹。桃樹每行7棵，杏樹每行6棵，梨樹每行5棵。杏樹比梨樹多多少棵？

學(xué)生獨(dú)立完成，然后匯報(bào)。

生1的解題思路如圖1所示：

圖1

生2的解題思路如圖2所示：

圖2

許多學(xué)生否定了生2的方法。

教師準(zhǔn)備進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。

生3（突然站了起來(lái)）：老師，他這樣做也是可以的。

師：說(shuō)說(shuō)你的想法。

生3：6減5得到每行杏樹比每行梨樹多1棵，再用8減4求出杏樹比梨樹多的行數(shù)，4乘1求出的是4行杏樹比4行梨樹多的4棵樹，杏樹每行6棵，4×6=24（棵）也是多出來(lái)的，再加上前面多出來(lái)的4棵，一共是28棵。

有幾個(gè)學(xué)生表示“這樣做的確是可以的”，但大部分學(xué)生有點(diǎn)兒茫然。

師：有了問(wèn)題，我們一起解決。老師借助畫圖把生3的意思表達(dá)出來(lái)（如圖3）。能看明白嗎？現(xiàn)在知道每步求出的是什么嗎？（學(xué)生從一開始的疑惑變成了驚嘆，繼而是豁然開朗）這種解法有創(chuàng)意，為我們打開了思路，值得表?yè)P(yáng)！對(duì)于本題而言，你更傾向于哪種方法？

圖3

生：（齊）生1的方法更合適。

師：這種先求出每行相差棵樹的方法，適用于什么時(shí)候？

生4：兩種果樹行數(shù)相等的時(shí)候。

【感悟】

以上片段來(lái)自筆者的一節(jié)公開課（蘇教版教材四年級(jí)上冊(cè)“解決問(wèn)題的策略”第1課時(shí)），此環(huán)節(jié)是例題講解后的鞏固練習(xí)，其設(shè)計(jì)意圖是讓學(xué)生獨(dú)立地、完整地經(jīng)歷解決問(wèn)題的全過(guò)程，重在學(xué)生親身經(jīng)歷，教學(xué)預(yù)設(shè)是一帶而過(guò)。生3的那句話“他這樣做也是可以的”是典型的“節(jié)外生枝”，打亂了我的計(jì)劃，情急之下的這般處理卻得到了聽課老師的一致好評(píng)：寬容了不同的聲音，發(fā)散了學(xué)生的思維，最后仍有解法上的優(yōu)化，非常精彩。課后我不免心生感慨：是啊，將“錯(cuò)”進(jìn)行到底，或許會(huì)有不一樣的風(fēng)景。華應(yīng)龍老師依據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),提出了“化錯(cuò)教育”的主張，提醒我們一線教師可以把課堂教學(xué)中的差錯(cuò)化為教學(xué)資源，“化腐朽為神奇”，變“事故”為“故事”。不過(guò)今天化錯(cuò)的主角不是我，而是學(xué)生，生3敏銳地抓住了差錯(cuò)，并從差錯(cuò)中想到了延續(xù)和創(chuàng)新。恩格斯說(shuō)過(guò)：“最好的學(xué)習(xí)是從差錯(cuò)中學(xué)習(xí)?！卑彦e(cuò)化開，方是好學(xué)，看來(lái)學(xué)生比我更加好學(xué)，我理應(yīng)向他們學(xué)習(xí)，用積極的眼光對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的差錯(cuò)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤中的閃光點(diǎn)。