體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)動機的關(guān)系研究

南天涯，胥志敏，楊 風(fēng)，李 偉

高校體育術(shù)科教師的課堂教學(xué)行為研究不同與其他教師理論課堂，具有一定的特殊性。從國內(nèi)文獻資料論述看出對體育教師的行為特征及其影響因素等關(guān)注較多，對體育教師課堂教學(xué)行為的概念、內(nèi)部構(gòu)建及學(xué)生學(xué)習(xí)動機之間的關(guān)系研究不夠。本研究擬對國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教學(xué)行為概念的成果進行綜述、分類和總結(jié)。探討體育術(shù)科教師與學(xué)生學(xué)習(xí)動機的關(guān)系，以期為我國體育教學(xué)實踐研究提供理論依據(jù)。

1 關(guān)于教師課堂教學(xué)行為概念的相關(guān)綜述

基于體育課堂教學(xué)“三段式”結(jié)構(gòu)，學(xué)者魏宏聚認為教師的教學(xué)行為應(yīng)該分為課前備課(課前準備)行為、教學(xué)實施(課堂管理)行為、課后評價(課堂管理與評價)行為[1],研究者陳華通過調(diào)查分析得出，教師的課堂教學(xué)行為分為教師備課行為、課堂教授行為、教學(xué)方法、教學(xué)形式、課后反思等幾個方面[2]，研究認為這種行為定義對新方法和內(nèi)容的推廣有一定的幫助，但是對于教師課堂教學(xué)行為研究來講，實際操作有一定的困難?；谛率纸處熍c專家教師教學(xué)行為比較過程劃分，美國學(xué)者波利娜(Berliner 1988)認為可以從以下五個方面分析：學(xué)科知識、教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計、對學(xué)生上課狀態(tài)的認知能力、對新手教師與專家教師在其他方面的差異研究[3]，但是對新手教師的問題解決辦法一直沒有提出。傅道春教授按照教師課堂教學(xué)行為功能進行分類為教師的課堂管理行為、教師課堂講授與組織行為、教師基本技術(shù)展示行為[4]。但是按照教師課堂教學(xué)行為功能分解研究國內(nèi)得到大家比較認可的是施良方與崔永淳教授，把教學(xué)行為分為助理教學(xué)行為和主要教學(xué)行為，主要教學(xué)行為是指課堂與學(xué)生的互動、討論等，助理教學(xué)行為主要是指培養(yǎng)興趣、強化自身技術(shù)等[5]，研究認為這種教學(xué)行為的分類可操作性強，但是在體育課堂不好明確把握教學(xué)行為的歸屬。李健教授把中學(xué)體育教師課堂教學(xué)行為的概念定義為：根據(jù)學(xué)校的教學(xué)目標、教學(xué)大綱、教學(xué)資源的特點，進行的教與學(xué)的互動；師生、生生之間的互動行為方式，主要有課堂組織行為與課堂評價行為構(gòu)成[6]。學(xué)者李柯汕認為體育教師課堂教學(xué)行為指教師為了達到教學(xué)目標而采用的教學(xué)方法、肢體語言、儀表等[7]。王佃娥博士指出體育教師的教學(xué)行為有狹義和廣義之分，狹義的教學(xué)行為主要是指教師在課堂中采用的可以觀察的、外顯的活動或者行為，廣義的教學(xué)行為指課堂中與一切教與學(xué)相關(guān)的活動或者行為[8]。

依據(jù)《大學(xué)生體育與健康》課程改革與發(fā)展要求，提高高校體育術(shù)科教師課堂教學(xué)技能、更新教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變教學(xué)思路。這必然會使體育術(shù)科教師在課堂教學(xué)行為等發(fā)生變化。綜上所述，研究認為體育教師課堂教學(xué)行為是為了完成課堂教學(xué)目標和任務(wù)，在指定的活動場所進行合理有效的語言交流、技術(shù)指導(dǎo)、評價與反饋等。依據(jù)體育術(shù)科課堂“三段式”教學(xué)結(jié)構(gòu)，體育教師課堂教學(xué)行為主要分為三個層面。(1)教師的課堂教授行為：確定教學(xué)目標、實施教學(xué)內(nèi)容、運用教學(xué)方法、信息溝通與互動等等。(2)教師的課堂組織管理行為：課堂秩序管理、氛圍的營造、師生關(guān)系的拿捏、器材設(shè)施的運用等等。(3)教師的體育課堂教學(xué)評價行為：觀察學(xué)生參與學(xué)習(xí)的情緒、學(xué)生學(xué)習(xí)的效果反饋、教師控制行為、教師自身學(xué)法運用、自我反思和評價等等。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

采用問卷調(diào)查，把四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校2014級、2015級、2016級、2017級體育教育專業(yè)學(xué)生作為被調(diào)查對象，其中體育術(shù)科教師一直擔(dān)任該學(xué)科的教學(xué)工作，整個研究一共發(fā)放300份調(diào)查問卷，收回273份，有效回收267份。其中男生183人，女生84人，大一學(xué)生85人，大二學(xué)生87人，大三學(xué)生95人。

2.2 研究方法

2.2.1 問卷調(diào)查法

2.2.1.1 體育教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機問卷

采用了By an和Connell的自我調(diào)節(jié)問卷(SRQ—A. Academic Self—Regulation questionnaire)，適用于師范類專業(yè)大學(xué)生，該問卷共有32個項目，本研究根據(jù)需要改編為適用體育教育專業(yè)大學(xué)生的投射調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)、內(nèi)在動機、外部調(diào)節(jié)四個維度，采用4個等級表，非常適合、適合、不適合、非常不適合，計分依次為4、3、2、1，得分越高則表明該類型動機越明顯。

2.2.1.2 體育教育專業(yè)學(xué)生綜合認知問卷

研究根據(jù)Biggs編制的學(xué)生綜合認知過程問卷(Learning Process Questionnaire)設(shè)置個人目標、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認知途徑三個維度，每個維度是6個項目，采用4個等級表，非常適合、適合、不適合、非常不適合，計分依次為4、3、2、1，得分越高則表明該類型動機越明顯。

2.2.1.3 體育術(shù)科教師教學(xué)行為問卷

研究參考Williams和Decide 問卷(LCQ :The Learning Climate Questionnaire)和蘆詠莉的教師教育行為問卷[9]，制定體育術(shù)科教師教學(xué)行為問卷，由學(xué)生對任課教師進行評定。共三個維度，22個項目，采用4個等級表，非常適合、適合、不適合、非常不適合，計分依次為4、3、2、1，得分越高則表明該類型動機越明顯。

2.2.2 回歸分析

研究為更好地分析教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)動機的關(guān)系，采用分層回歸的形式，控制學(xué)校因素(班級人數(shù)規(guī)定、課程設(shè)置、任課教師等等)和學(xué)生的綜合認知(學(xué)習(xí)過程、認知途徑、個人目標)，并對其可控因素進行轉(zhuǎn)化，最后歸結(jié)到學(xué)生學(xué)習(xí)動機的回歸分析方程模型中。如表1所示，研究變量控制情況。

3 研究結(jié)果

3.1 體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)動機的關(guān)系分析

表1 研究變量控制情況

表2 學(xué)生學(xué)習(xí)動機與體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為、學(xué)生綜合認知的關(guān)系(Y)

注： P<0.01

表3 學(xué)生學(xué)習(xí)動機與體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為、學(xué)生綜合認知的回歸分析

注： P<0.01

表2數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生內(nèi)在動機與教師教授行為、組織管理行為有顯著性關(guān)系，與評價行為有的關(guān)系負相關(guān)。學(xué)生的認同調(diào)節(jié)動機與教師評價行為、課堂教授行為有顯著性關(guān)系，與組織管理行為的關(guān)系不夠顯著。學(xué)生投射動機只與組織管理行為有一定的顯著性關(guān)系，與教授行為、評價行為的關(guān)系相關(guān)不顯著，學(xué)生外部調(diào)節(jié)動機與教師評價行為具有顯著性關(guān)系，與教授行為的關(guān)系相關(guān)不顯著，與組織管理行為的關(guān)系成負相關(guān)。

為了更好地分析研究體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)動機的關(guān)系，采用分層回歸的的形式。研究控制了學(xué)校因素(班級人數(shù)、培養(yǎng)方案、任課教師和授課內(nèi)容等)和學(xué)生的綜合認知(學(xué)習(xí)過程、認知途徑、個人目標)后，分析體育術(shù)科教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的關(guān)系和影響。對指標一的學(xué)校因素、綜合認知、教學(xué)行為進行虛擬變量轉(zhuǎn)換，并納入方程。然后再把指標二的數(shù)據(jù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進行預(yù)測和觀察，回歸分析結(jié)果如表3所示。

從表3可以看出，在對可控因素班級人數(shù)、培養(yǎng)方案、任課教師進行控制后，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與綜合認知具有顯著性的作用。在控制學(xué)習(xí)過程、認知途徑、個人目標后，學(xué)生動機與教師教學(xué)行為進入回歸方程，所引起的系數(shù)變化的增量也是具有顯著性關(guān)系。其中教師課堂教學(xué)行為與內(nèi)在動機的回歸方程中，增量達到了0.13，也就是說把學(xué)校因素和綜合認知進行控制后，體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)動機仍然具有顯著性的關(guān)系。主要表現(xiàn)在教師的教授行為對學(xué)生的內(nèi)在動機和認同調(diào)節(jié)動機具有非常顯著性的作用(U=0.34，U=0.22，P<0.01)，教師組織管理行為對學(xué)生的認同調(diào)節(jié)動機具有顯著的作用(U=0.35， P<0.01)，教師的課堂評價行為對學(xué)生的外部調(diào)節(jié)動機和投射調(diào)節(jié)動機具有顯著性的作用(U=0.19，U=0.24，P<0.01)，教師的教授行為對認同調(diào)節(jié)的影響不夠顯著(U=0.02，P<0.01)，學(xué)生外部調(diào)節(jié)動機與教師的組織管理行為的關(guān)系成負顯著行為(U=-0.03，P<0.01)。

學(xué)生學(xué)習(xí)動機與體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為、學(xué)生綜合認知的回歸方程公式為Y=0.53X1+0.16X2+C。公式中學(xué)生學(xué)習(xí)動機(Y)是體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為(X1)與學(xué)生綜合認知(X2)的共同估計值，學(xué)校因素(C)是常量，0.53和0.16是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(Y)對教師課堂教學(xué)行為(X1)與學(xué)生綜合認知(X2)的偏回歸系數(shù)。也就是說，在其他自變量都固定不變的情況下，X1或者X2的變化一個單位所引起Y的變化率。從回歸方程公式中可以看到，學(xué)生學(xué)習(xí)動機與課堂教學(xué)行為、學(xué)生綜合認知相互影響和作用顯著。同時學(xué)生學(xué)習(xí)動機與體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為的偏回歸系數(shù)0.53相比于學(xué)生綜合認知的偏回歸系數(shù)0.16要高了很多。因此可以得出，即使考慮學(xué)生綜合認知的情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)動機與體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為的關(guān)系顯著。

4 討論與結(jié)語

4.1 討論

研究通過分析得出，體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的主要因素。即使控制了變量學(xué)生的綜合認知以后，體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)動機仍然有顯著的作用，教師教授行為會改變學(xué)生的認同調(diào)節(jié)動機和內(nèi)在動機，組織管理行為能增強學(xué)生認同調(diào)節(jié)動機，評價行為對外部調(diào)節(jié)動機和投射調(diào)節(jié)動機具有顯著的積極影響。但對學(xué)生的內(nèi)在動機沒有影響。

教師課堂教授行為與組織管理行為對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的作用是顯著的，這與dilly和李健教授的研究是一致的[10]。教師教授行為會改變學(xué)生的認同調(diào)節(jié)動機和內(nèi)在動機。當體育術(shù)科教師在課堂教學(xué)過程中控制欲更少些，運用科學(xué)合理的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生以學(xué)生為主體的作用，和學(xué)生之間多進行交流和溝通，給予學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)時間和更大的發(fā)揮空間，學(xué)生會對自身的能力和信心有更高的感受。當教師在課堂中不是填鴨式講授教學(xué)內(nèi)容，而是增加非語言提示和幽默語言暗示，學(xué)生課堂會有更高的成就感，好奇心和興趣必然會調(diào)動起來，就會表現(xiàn)出更強的認同動機和內(nèi)在動機。

跟教師的教授行為相對比，課堂組織行為只對學(xué)生認同調(diào)節(jié)具有獨特的影響，這與曾細花教授的研究結(jié)果也是一致的[11]。 教師在課堂中，制造課堂良好的教學(xué)氛圍，正確的拿捏師生之間的關(guān)系，在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生實際情況提供不同形式的指導(dǎo)行為、提出不一樣的期望，做到因材施教是非常重要的原則。學(xué)生對于最佳的挑戰(zhàn)、良好的氛圍和明確的目標，并且在獲得進步時得到肯定，就會產(chǎn)生較高的成就感同時直接影響學(xué)生完成該課堂任務(wù)的價值和意義。

教師的評價行為會影響學(xué)生的外部調(diào)節(jié)動機。在國內(nèi)體育課堂中，教師的批評、控制、責(zé)備被認為是合理的，不一定會降低學(xué)生的內(nèi)在動機，由于國內(nèi)的學(xué)生都一種強烈的歸屬感，期望歸屬于重要的人或者群體。因此，課堂的評價都會使學(xué)生服從和認可，而讓自己達到教師的要求或者能夠順利地通過考試，但是很多研究表明，學(xué)生外部動機增強，會直接影響學(xué)生的創(chuàng)造性，降低學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的行為，只滿足表面學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生能力、技能的提高與發(fā)展。該研究結(jié)果在西方研究領(lǐng)域有不同的結(jié)果，可能是東西方文化、社會因素的差異，西方學(xué)生的自我取向強烈，若教師對自己有不利于興趣的評價，學(xué)生體會到的只有自主性的剝奪，而不是教師的關(guān)心與幫助。這也是西方人對獨特性和創(chuàng)造性的追求。

4.2 結(jié)語

體育教育專業(yè)學(xué)生在進入大學(xué)之前都受過專業(yè)的體育訓(xùn)練，對體育術(shù)科課堂都有一定的理解和認識。實際上，很多同學(xué)在上新課程時，會把過去學(xué)習(xí)形成的體育綜合認知帶入到課堂中去。教師的行為也會在綜合認知的基礎(chǔ)上影響著學(xué)生，如果體育術(shù)科教師在課堂中能夠運用科學(xué)有效的教學(xué)行為來增強學(xué)生的動機。學(xué)生就會形成積極的學(xué)習(xí)興趣，而這種興趣就會強化學(xué)生的綜合認知，而學(xué)生良好的綜合認知就會影響其他學(xué)科學(xué)習(xí)。從而形成一種良性循環(huán)效應(yīng)，這種效應(yīng)被稱為相互促動關(guān)系。反之，若某體育術(shù)科教師的課堂教學(xué)行為對學(xué)生的興趣發(fā)展產(chǎn)生了一定的阻礙，那么這種阻礙就會影響到學(xué)生的綜合認知，最后很可能導(dǎo)致學(xué)生在其他學(xué)科學(xué)習(xí)受到很大的打擊。這種效應(yīng)被稱為相互脅迫關(guān)系。

總之，體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為和學(xué)生綜合認知都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機同時也影響學(xué)生的綜合認知。學(xué)生的綜合認知和學(xué)習(xí)動機交互作用可能會導(dǎo)致體育術(shù)科教師課堂教學(xué)行為效應(yīng)的發(fā)揮。