網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估研究*

梁云真

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網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估研究*

梁云真

（河南師范大學(xué) 教育學(xué)院，河南新鄉(xiāng) 453007）

文章基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互系統(tǒng)，建構(gòu)了二維度多層次的交互評估框架。以此為理論指導(dǎo)，文章采用問題解決過程的五階段編碼框架和知識建構(gòu)水平編碼框架，對參與“視覺信息設(shè)計”課程的28名學(xué)習(xí)者一個學(xué)期的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行了問題解決行為模式和知識建構(gòu)行為模式分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：交互中的問題解決行為多集中于已有方案的對比辯論、提供可能的解決方案或相關(guān)信息兩個方面；交互中的知識建構(gòu)行為多集中于認(rèn)知沖突、分享與澄清、意義協(xié)商三個階段；問題解決行為模式、知識建構(gòu)行為模式均對學(xué)習(xí)成績有顯著正向影響。研究學(xué)習(xí)者的交互行為模式，可為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的交互評估提供精準(zhǔn)診斷與策略支持。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；學(xué)習(xí)者交互評估；有意義交互；知識建構(gòu)

一 問題的提出

教育在本質(zhì)上是一個對話過程，如果缺乏對話，教學(xué)就成了教條式的內(nèi)容傳授。因此，交互是最佳教學(xué)實踐的重要原則，師生交互、生生交互對于學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程及主題事件都有重要的影響[1]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間從2012年提出至今，一直是我國教育信息化工作的重點之一。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是以學(xué)習(xí)者為中心、支持協(xié)作學(xué)習(xí)開展的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，是優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源匯聚平臺，而交互是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的重要功能與本質(zhì)特征之一。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互是發(fā)生在學(xué)生和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間之間的事件，它不僅包括學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生等人與人之間的交互，還包括學(xué)生與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、教師與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等人與物之間的交互，其交互的最終目的是使學(xué)習(xí)者做出符合教育目標(biāo)的行為和反應(yīng)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確的意義建構(gòu)。促學(xué)者（如教師、資源開發(fā)者、技術(shù)支持者等）、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容（如課件、視頻、圖片等）在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中相互建構(gòu)、共同生成，形成了一個學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)——網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互系統(tǒng)，如圖1所示。

圖1 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互系統(tǒng)

圖2 二維度多層次的交互評估框架

大規(guī)模數(shù)據(jù)的記錄與分析等將成為交互研究領(lǐng)域較為關(guān)鍵的挑戰(zhàn)[2]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程等學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，構(gòu)成基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教育大數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)為科學(xué)、精確地分析與評估交互提供了可能和支持。而教育數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析技術(shù)的興起，又為交互分析與評估提供了新的思路和方法。因此，本研究以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為研究環(huán)境，設(shè)計了交互評估框架。以此為理論指導(dǎo)，本研究采用2個編碼框架，對參與“視覺信息設(shè)計”課程的28名學(xué)習(xí)者一個學(xué)期的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行了問題解決行為模式和知識建構(gòu)行為模式分析，旨在為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教育教學(xué)實踐提供精準(zhǔn)支持。

二 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估的理論來源

1 二維度多層次的交互評估框架

（1）融合過程與結(jié)果的交互評估維度

通常來說，對教學(xué)效果的評估需要回答三類問題：是什么在起作用？什么時候起作用？如何起作用？每一類問題均可通過特定的研究方法得到答案[3]：“是什么在起作用”這一類問題主要探究某種教學(xué)方式對于學(xué)習(xí)者是否有效，通常采用對照實驗法比較實驗組與參照組的得分均值；“什么時候起作用”這一類問題主要用來研究某種教學(xué)方式對于什么樣的學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)環(huán)境才有效，通常采用析因?qū)嶒灧ū容^效果差異；“如何起作用”這一類問題則主要解決某種教學(xué)方式產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的機(jī)制，即某種教學(xué)方式是如何影響學(xué)習(xí)效果的，通常綜合采用觀察、問卷調(diào)查、訪談等多種方法?？偟膩碚f，前兩類問題主要從學(xué)習(xí)結(jié)果的維度進(jìn)行分析與評估；而后一類問題不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，還需對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析與評估。

基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的協(xié)作學(xué)習(xí)目標(biāo)是解決問題，達(dá)成知識建構(gòu)。其中，解決問題是學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)（淺層目標(biāo)），而達(dá)成知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)的間接目標(biāo)（深層目標(biāo)）。因此，交互評估的過程維度主要涉及問題解決行為、知識建構(gòu)行為兩種模式，重點探究這兩種交互行為模式及特征；而交互評估的結(jié)果維度則主要聚焦于學(xué)習(xí)成績，以判定學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

（2）綜合定量與定性的交互評估方法

本研究將量化內(nèi)容分析、滯后序列分析、案例分析、高級統(tǒng)計分析等多種研究方法進(jìn)行了融合。這種定量與定性相結(jié)合的研究方法貫穿于交互分析與評估的全過程，定量研究與定性研究的結(jié)果互為補(bǔ)充、對照說明，形成三角互證，以保證研究的科學(xué)性和有效性。具體來說，本研究采用量化內(nèi)容分析、滯后序列分析等定量研究方法，對交互內(nèi)容進(jìn)行編碼與分析，探究學(xué)習(xí)者的交互行為及序列特征；同時采用相關(guān)分析等高級統(tǒng)計方法，研究交互行為對學(xué)習(xí)成績的影響；最后通過對典型的交互案例進(jìn)行分析，與量化研究的結(jié)果相互印證。

綜合兩個交互評估維度和多種交互評估方法，本研究構(gòu)建了二維度多層次的交互評估框架，如圖2所示。

2 兩個編碼框架

國內(nèi)外的多位專家紛紛提出了問題解決過程的相關(guān)理論[4][5][6]。其中，Hou等[7]在總結(jié)已有研究成果的基礎(chǔ)上，認(rèn)為在協(xié)作問題解決過程中可能存在四類交互（討論）行為，分別是：提出或澄清問題（PS1）、提供可能的解決方案或相關(guān)信息（PS2）、對已有方案進(jìn)行對比與辯論（PS3）、形成總結(jié)性的結(jié)論（PS4）；以此為基礎(chǔ)，他們提出了問題解決過程的五階段編碼框架（無關(guān)信息作為第5類PS5），并以整合問題解決策略的在線教師知識共享討論活動和大學(xué)生在線異步討論活動為例，進(jìn)行了交互行為的分析與研究，驗證了該編碼框架的有效性。本研究采用該編碼框架，分析學(xué)習(xí)者交互的問題解決行為模式。

此外，知識建構(gòu)水平的編碼框架以Gunawardena等設(shè)計的五階段交互分析模型（Interaction Analysis Model，IAM）[8]最為常用——該模型通俗易懂、易于操作，并且IAM的科學(xué)性與有效性經(jīng)過了反復(fù)驗證[9][10]。因此，本研究采用IAM，并將無關(guān)內(nèi)容作為第6類編碼，設(shè)計了知識建構(gòu)水平編碼框架（如表1所示），分析學(xué)習(xí)者交互的知識建構(gòu)行為模式。

表1 知識建構(gòu)水平編碼框架

三 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互評估的實證分析

1 數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源于參與2016-2017學(xué)年度第2學(xué)期選修課“視覺信息設(shè)計”學(xué)習(xí)的28名學(xué)習(xí)者基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的交互數(shù)據(jù)。28名學(xué)習(xí)者均是H大學(xué)二、三年級的本科生，他們被分為6個協(xié)作小組（包括2個4人組和4個5人組），積極參與在線交互，共產(chǎn)生了1163條帖子。

2 數(shù)據(jù)收集與處理

課程結(jié)束后，本研究將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中這28名學(xué)習(xí)者的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與處理，首先建立學(xué)習(xí)者交互數(shù)據(jù)表，選取2名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的碩士生（助教）作為編碼人員，依據(jù)2個編碼框架，以整條信息為編碼單元，分別多次獨立編碼——問題解決行為與知識建構(gòu)行為的編碼信度（Cohen Kappa值）分別為0.78、0.82，據(jù)此認(rèn)為本研究具有良好的編碼信度。為了深入探究學(xué)習(xí)者交互的問題解決行為序列和知識建構(gòu)行為序列，本研究對期末考試成績與小組作品成績進(jìn)行加權(quán)計算后作為總成績，同時采用對偶賦權(quán)法，計算出期末考試成績和小組作品成績對于總成績的權(quán)重分別是：0.36、0.64，即總成績=0.36×期末考試成績+0.64×小組作品成績。

3 問題解決行為模式及特征分析

本研究采用問題解決過程的五階段編碼框架，以整條信息為編碼單元，對1163條交互內(nèi)容進(jìn)行編碼，得到問題解決行為編碼結(jié)果，如圖3所示。結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者的交互較多停留在已有方案的對比辯論、提供可能的解決方案或相關(guān)信息兩個方面（PS3、PS2分別占比33.62%、37.58%），而提出或澄清問題、形成總結(jié)性結(jié)論的交互較少（PS1、PS4分別占比17.71%、2.24%），這與問題解決的實際情況相符。但是，與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的交互較多（PS5占比8.86%），這可能與本研究中教師不參與交互、對交互過程也不采取任何干預(yù)措施有關(guān)。

為了深入研究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互的問題解決行為模式及特征，本研究采用滯后序列分析工具GESQ 5.1，基于內(nèi)容分析的編碼結(jié)果進(jìn)行了行為序列分析。按照具有統(tǒng)計意義上顯著性的行為轉(zhuǎn)移序列數(shù)量，6個小組從多到少依次排列為：小組4（5條：PS1→PS2、PS2→PS1、PS3→PS3、PS4→PS1、PS5→PS5），小組6（4條：PS2→PS1、PS4→PS2、PS3→PS3、PS5→PS5），小組3（3條：PS1→PS2、PS1→PS4、PS5→PS5），小組2（3條：PS1→PS2、PS4→PS1、PS5→PS5），小組5（2條：PS1→PS2、PS5→PS5），小組1（1條：PS5→PS4）。

圖3 問題解決行為編碼結(jié)果

圖4 知識建構(gòu)行為編碼結(jié)果

為了深入探究行為序列分析結(jié)果的科學(xué)性，本研究提取原始交互數(shù)據(jù)作為案例。在該案例中，學(xué)習(xí)者G2c提出問題后（PS1：按照老師的要求，這周需要先確定拍攝的主題，大家有什么想法），G2b很快給出了問題解決方案（PS2：我們拍“友誼的小船說翻就翻”怎么樣？可以拍成搞笑的）；G2e認(rèn)為G2b的方案很好（PS3：這想法好，內(nèi)容接地氣，資源也好找，情節(jié)相對容易寫），而G2d提供了相關(guān)的資料（PS2：http://s.weibo.com/weibo5BC?topnav=1&wvr=6&b=1，大家看一下這個視頻，可以借鑒哦）；最后，G2c綜合上述意見，確定本組就以“友誼的小船說翻就翻”為主題拍攝（PS4）。該案例呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者是如何通過交互來解決問題的，其問題解決行為模式印證了內(nèi)容分析及行為序列分析的結(jié)果，如PS1→PS2是較為常見的顯著性行為序列。

4 知識建構(gòu)行為模式及特征分析

本研究采用知識建構(gòu)水平編碼框架，以整條信息為編碼單元，對1163條交互內(nèi)容進(jìn)行編碼，得到知識建構(gòu)行為編碼結(jié)果，如圖4所示。結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者交互多停留在知識建構(gòu)的低水平階段，包括認(rèn)知沖突階段（KC2占比41.27%）、分享與澄清階段（KC1占比41.01%）、意義協(xié)商階段（KC3占比11.69%），而知識建構(gòu)的高水平階段——檢驗修正階段非常少（KC4占比0.77%），知識建構(gòu)的最高水平階段——達(dá)成與應(yīng)用階段沒有出現(xiàn)（KC5占比0.00%）。此外，與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的交互也有一些（KC6占比5.25%），這可能與本研究中教師不參與交互、對交互過程也不采取任何干預(yù)措施有關(guān)。

6個小組的知識建構(gòu)行為轉(zhuǎn)換情況如圖5所示。按照具有統(tǒng)計意義上顯著性的行為轉(zhuǎn)移序列數(shù)量，6個小組從多到少依次排列為：小組4（6條）、小組3和小組2并列（各4條），小組5和小組1并列（各2條），小組6（1條）。其中，在小組4的知識建構(gòu)行為中，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會想著去分享關(guān)于某個問題或結(jié)果的描述，而對相關(guān)主題進(jìn)行說明與澄清（KC1）后，能夠及時地分析各種觀點與描述性觀點之間的差異，并利用積累的經(jīng)驗等支持觀點，以深化對問題與觀點的認(rèn)識（KC2）。此外，學(xué)習(xí)者也會進(jìn)行意義協(xié)商，澄清各種觀點的共同之處，提出具有協(xié)商意義的新知識（KC3），并能夠利用各種途徑與數(shù)據(jù)對新建構(gòu)的知識進(jìn)行檢驗與修正（KC4）。但很遺憾的是，本研究中并沒有出現(xiàn)對于新建構(gòu)知識的應(yīng)用。

5 問題解決行為模式與知識建構(gòu)行為模式對學(xué)習(xí)成績的影響

為研究學(xué)習(xí)者交互的問題解決行為模式和知識建構(gòu)行為模式對學(xué)習(xí)成績的影響，本研究采用Pearson相關(guān)分析法，對這兩種交互行為模式與學(xué)習(xí)成績進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果如表2所示。

圖5 6個小組的知識建構(gòu)行為轉(zhuǎn)換情況

表2 兩種交互行為與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)分析

注：*P＜0.05。

總的來說，問題解決行為模式、知識建構(gòu)行為模式對學(xué)習(xí)成績有顯著正向影響，具體如下：

①學(xué)習(xí)者的期末考試成績與PS4顯著正相關(guān)。PS4是問題解決行為模式的最高階段，該行為實際上既包括學(xué)習(xí)者知識的內(nèi)化過程，又體現(xiàn)了知識的外化過程——學(xué)習(xí)者通過知識的內(nèi)化與外化，深化了對知識的理解與認(rèn)識，盡管對小組作品成績不一定能產(chǎn)生顯著的影響，但對于期末考試成績還是影響顯著。

②學(xué)習(xí)者的總成績與PS1、PS4顯著正相關(guān)。學(xué)習(xí)者在PS1、PS4中的交互越多，說明學(xué)習(xí)者對于問題本身和問題解決方案的認(rèn)識與思考就越清晰、深刻，因此兩者盡管沒有對作品成績、期末考試成績產(chǎn)生顯著影響，但與總成績卻顯著正相關(guān)。

③學(xué)習(xí)者的總成績與KC2、KC4顯著正相關(guān)。KC2有助于學(xué)習(xí)者認(rèn)識并明確問題、信息、資源中不一致的描述性觀點以及各觀點之間的差異程度，以深化對問題的認(rèn)識，而KC4是對描述性觀點的再檢驗、再修正，因此兩者對于學(xué)習(xí)者的總成績具有顯著的正向影響。

四 研究結(jié)論

并非所有的交互都能夠影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展并促進(jìn)學(xué)習(xí)，如學(xué)習(xí)者漫無目的地瀏覽網(wǎng)頁、進(jìn)行與學(xué)習(xí)毫無關(guān)系的調(diào)侃等，盡管也存在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中各主體間的交互（如學(xué)習(xí)者與界面的交互、學(xué)習(xí)者之間的交互等），但是并沒有實質(zhì)性的學(xué)習(xí)發(fā)生。Vrasidas等[11]、Hirumi[12]、Woo等[13]一致認(rèn)為交互必須具有教育意義，而有意義的交互是能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲、能使學(xué)習(xí)者投入富有成效的教學(xué)活動中，并直接影響學(xué)習(xí)的交互活動。本研究基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的交互系統(tǒng)，建構(gòu)了一個二維度多層次的交互評估框架。以此框架為理論指導(dǎo)，本研究對參與“視覺信息設(shè)計”課程學(xué)習(xí)的28名學(xué)習(xí)者一個學(xué)期的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，所得結(jié)論總結(jié)如下：

①學(xué)習(xí)者在線交互中，問題解決行為多集中于PS3、PS2，而PS1、PS4較少；同時，呈現(xiàn)顯著性的問題解決行為轉(zhuǎn)換序列多為PS1→PS2、PS3→PS3，也出現(xiàn)了較為深入的行為轉(zhuǎn)換序列PS4→PS1、PS2→PS1、PS4→PS2，但從整體來看，較為深入的行為轉(zhuǎn)換序列出現(xiàn)的次數(shù)較少。

②學(xué)習(xí)者在線交互中，知識建構(gòu)行為多集中于KC2、KC1、KC3，而KC4較少，KC5則未出現(xiàn)；同時，呈現(xiàn)顯著性的知識建構(gòu)行為轉(zhuǎn)換序列多為KC1→KC2、KC3→KC3，也出現(xiàn)了較為深入的行為轉(zhuǎn)換序列KC4→KC3、KC2→KC1、KC4→KC2、KC3→KC2，但從整體來看，較為深入的行為轉(zhuǎn)換序列出現(xiàn)的次數(shù)較少。

③問題解決行為模式、知識建構(gòu)行為模式均對學(xué)習(xí)成績有顯著正向影響。其中，學(xué)習(xí)者的期末考試成績與PS4顯著正相關(guān)，而學(xué)習(xí)者的總成績與PS1、PS4、KC2、KC4顯著正相關(guān)。

需要指出的是，由于本研究的交互數(shù)據(jù)收集時間較短，研究樣本量也較小，故研究結(jié)論還有待進(jìn)一步驗證。考慮到數(shù)據(jù)的處理、分析均是在教學(xué)實踐開展之后進(jìn)行，而教學(xué)中的即時反饋是非常重要的環(huán)節(jié)，因此后續(xù)研究將嘗試探討如何實現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中對交互進(jìn)行實時評估并實時監(jiān)控交互過程，以便教師進(jìn)行及時的干預(yù)與調(diào)控；同時，也將嘗試通過提供多元化的交互方式、設(shè)置鼓勵與強(qiáng)化機(jī)制、形成良好的學(xué)習(xí)氛圍等方式，來增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在線交互的自我效能感，并提高他們參與交互的積極主動性，從而不斷提升交互質(zhì)量。

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Research on Learners’ Interaction Assessment in Network Learning Space

LIANG Yun-zhen

Based on the interaction system in network learning space, a two-dimensional and multihierarchical framework of interaction assessment was constructed. Taking this as theory basis, this paper adopted the five-stage coding framework of problem solving process and the coding framework of knowledge construction level to analyze the problem solving behavior pattern and the knowledge construction behavior pattern of one semester of interaction data from 28 learners participating in the course of “Visual Information Design”. The results showed that the problem solving behaviors in interaction mainly focused on the two aspects of comparative debate of existing solutions and provision of possible solutions or relevant information. The knowledge construction behaviors in interaction mainly focused on three stages of cognitive conflict, sharing and clarification, and meaning negotiation. In addition, both of the problem solving behavior pattern and the knowledge construction behavior pattern had significantly positive influence on academic performance. The study of learners’ interactive behavior pattern could provide accurate diagnosis and strategic support for learners’ interaction assessment in network learning space.

network learning space;learners’ interaction assessment; meaningful interaction; knowledge construction

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0073—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.011

本文為河南省教育廳2018年度教師教育課程改革研究項目“互聯(lián)網(wǎng)背景下中小學(xué)教師專業(yè)成長的生態(tài)模型及行動路徑研究”（項目編號：2018-JSJYYB-018）、河南師范大學(xué)博士啟動課題“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中促進(jìn)知識建構(gòu)的交互機(jī)制研究”（項目編號：qd17145）的階段性研究成果。

梁云真，講師，博士，研究方向為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為分析、教育信息化等，郵箱為liangyunzhen@aliyun.com。

2018年5月3日

編輯：小米