慕課中的教師角色研究*

孫先洪 張 茜 韓登亮

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慕課中的教師角色研究*

孫先洪1張 茜1[通訊作者]韓登亮2

（1．聊城大學 大學外語教育學院，山東聊城 252059； 2．聊城大學 教育科學學院，山東聊城 252059）

隨著慕課的不斷發(fā)展，慕課教師的角色也相應發(fā)生了較大變化?；诖耍恼率紫汝U釋了慕課的分類及其對應的教師角色；隨后采用訪談法，對中國大學MOOC平臺上參與慕課實踐的13位教師進行了訪談，總結(jié)了慕課教師承擔的具體角色、慕課教師的困惑和慕課實踐中存在的問題；最后，文章分析了影響慕課有效實踐的6大因素，并提出了相應的對策。文章的研究可為慕課教師開展教學實踐提供理論參考，并在一定程度上緩解慕課教師由于角色沖突而造成的內(nèi)心焦慮，從而通過自我調(diào)適更好地發(fā)揮慕課的正向作用。

慕課；教師角色；cMOOCs；xMOOCs；有效實踐

引言

2018年1月15日，教育部召開新聞發(fā)布會，公布首批490門“國家精品在線開放課程”的有關(guān)情況[1]。這490門慕課內(nèi)容質(zhì)量高、共享范圍廣、應用效果好、示范作用強，說明我國慕課建設在國家政策的指引下正穩(wěn)步前進。慕課的迅速發(fā)展，要求高等教育工作者積極開展相關(guān)研究，對信息技術(shù)環(huán)境下教師的角色進行思考，并主動進行角色調(diào)適，以迎接未來的挑戰(zhàn)。

慕課是隨著教育技術(shù)發(fā)展而形成的一個全新的教育生態(tài)環(huán)境[2]。在這種新的教育生態(tài)環(huán)境中，教師扮演的角色發(fā)生了很大變化。在早期的慕課中，教師扮演了生產(chǎn)者、指引者、促進者、學科專家、監(jiān)管者和研究者等多種不同的角色。慕課與傳統(tǒng)課程的最大區(qū)別，在于慕課參與者數(shù)量的“大規(guī)?！焙驮诠舱搲薪虒W的“開放性”。那么，慕課的“大規(guī)模”特征是限制還是擴展了教師的角色？盡管有些在線教師經(jīng)驗豐富，并且在職業(yè)生涯中經(jīng)歷過從“以教師為中心”到“以學習者為中心”之角色的緩慢轉(zhuǎn)變，但是面對慕課這種完全不同的教學模式，他們依然感到困惑：慕課學習者的數(shù)量龐大，怎樣推動學習者的個性化學習并給予學習者有針對性的反饋？教師是否應該放棄促進者的角色，轉(zhuǎn)而依賴自動評分或他人評分？自動評分、同伴互評、教師反饋和學習小組的結(jié)合，能充分滿足學習者的學習需求嗎？慕課教師應如何進行自我調(diào)適，才能更好地發(fā)揮慕課的正向效應？這一系列問題，引發(fā)了本研究對慕課教師角色的審視。

一 慕課的分類及其對應的教師角色

Siemens指出慕課開展的目的是：“為了讓人們?nèi)ンw驗學習成為社會、技術(shù)系統(tǒng)一部分的意義。在這里老師的聲音不再是一個必需的焦點，相反，卻只是整個網(wǎng)絡中的一個節(jié)點?！盵3]從早期的慕課開始，越來越多的課程被設計并提供給數(shù)以百萬計的世界各地參與者。從2008年發(fā)展至今，慕課逐漸演化出兩種分支：一種是基于關(guān)聯(lián)主義學習理論的cMOOCs，另一種是基于行為主義學習理論的xMOOCs[4]。相應地，cMOOCs和xMOOCs中的教師角色也大不相同。

1 cMOOCs及其對應的教師角色

cMOOCs中的“c”指代“關(guān)聯(lián)主義”（Connectivism）。2008年，加拿大學者Downes和Siemens開設了“關(guān)聯(lián)主義與聯(lián)結(jié)知識”（Connectivism and Connective Knowledge）網(wǎng)絡在線課程，這是全球第一個cMOOCs課程[5]。

當談到cMOOCs或以學習者為中心的“關(guān)聯(lián)主義”慕課時，Cormier等[6]提出了幾個適用于包括大規(guī)模、開放課程在內(nèi)的所有在線課程教育工作者的關(guān)鍵角色，具體包括：詳述重要的課程思想和概念、策劃閱讀和資源、尋找方法或協(xié)助學習者通過網(wǎng)絡聯(lián)系生成社會意識、引導討論的模式、內(nèi)容查找和過濾、支持學習者的批判思維、建構(gòu)或展示成功的信息以及互動模式，最后，在課程期間通過持續(xù)的教師指導來保證教師的出席率。

Ross等[7]認為，典型的cMOOCs教師傾向于提供較少的指導，更多地強調(diào)通過自我導向的學習方式來促進和指導學習者；但是，cMOOCs教師與學習者是高度互動的，即使教師與每個學習者之間只有很少的直接接觸，教師也在積極地與學習者建立聯(lián)系。

2 xMOOCs及其對應的教師角色

xMOOCs中的“x”是由edX而來，加入edX的大學在edX上都是用X為后綴，如北京大學就叫PKUx[8]。在edX、Coursera、Udacity等平臺的xMOOCs中，學習者主要通過錄好的視頻講座和資源開展學習，他們必須通過自動評分或基于評價標準的同伴互評來展現(xiàn)對所學知識的掌握程度，以獲得結(jié)業(yè)證書。

xMOOCs是典型的高度結(jié)構(gòu)化課程體驗，與高校的傳統(tǒng)教法類似，它被描述為是一種能夠最低限度地依賴教師運行的課程類型。在xMOOCs中，教師主要承擔“演員制造者”的角色。以Coursera平臺提供的慕課“Getting Started with Essay Writing”為例，該慕課由3位xMOOCs教師協(xié)助完成，有接近1000名學習者參與學習，故每位教師需負責大約300名學習者。在這樣一個大規(guī)模的學習環(huán)境下，教師面對如此重任，該如何針對學習者的學習進行高質(zhì)量的指導和評價呢？由于該慕課的目的是讓學習者知曉學術(shù)規(guī)范并學會獨立寫作論文，故教師主要采用同伴寫作評審的方式進行評估，然后由網(wǎng)絡平臺隨機、匿名地進行工作分配。在該慕課中，3位xMOOCs教師將數(shù)量如此龐大的學習者在學海中的航行比作“沖浪”：學習者在討論中“沖浪”，試圖與志同道合者建立聯(lián)系；而教師的主要任務是制定課程要求和錄制視頻講座，并借助自動評分和同伴互評功能對學習者的學習成效進行評價。

二 慕課中教師承擔的具體角色

1 研究方法及研究對象

基于上述分析，本研究采用訪談法，以參與慕課實踐的教師為訪談對象，并結(jié)合他們的慕課開課經(jīng)歷與感知，對慕課教師的角色和慕課有效實踐的影響因素進行了探索與分析。

本研究的初始計劃是以不同省份、不同層次高校、不同學科領(lǐng)域的慕課教師為訪談對象，為此本研究聯(lián)系了中國大學MOOC平臺上符合此條件的22名慕課教師，最終同意接受訪談的有13名。這13名教師來自北京、上海、山東、湖北、四川等地的9所高校，有的講授人工智能等前沿主題，有的講授學術(shù)交流英語、大學語文等傳統(tǒng)科目；既有高級職稱教師，也有中級職稱教師；其中男性教師有8名，女性教師有5名。同時，本研究擬定了一份訪談的問題列表（如表1所示），以全面了解、總結(jié)慕課教師積累的有價值的教學實踐經(jīng)驗，即為了取得一門慕課的成功，慕課教師采取了哪些有效的教學手段。由于訪談對象分散在全國各地，故訪談主要通過微信、QQ、電話或郵件進行，受訪的慕課教師選擇他們偏愛的訪談形式接受采訪。

表1 訪談的問題列表

2 訪談發(fā)現(xiàn)

目前，國內(nèi)高校主要熱衷于建設優(yōu)質(zhì)的xMOOCs課程。相較于xMOOCs來說，cMOOCs的課程數(shù)量微乎其微，并且主要由國外的專家學者開設[9]。在此背景下，本研究的訪談對象也都從事xMOOCs教學，故本研究對慕課教師角色的審視不可避免地存在一定的局限性。若非特殊說明，下文中的慕課教師特指xMOOCs教師。

（1）慕課教師承擔的具體角色

訪談結(jié)果顯示，超過半數(shù)的受訪者描述自己在慕課教學中所扮演的角色時，紛紛用到了“設計者”、“生產(chǎn)者”、“策劃者”等詞語：由于xMOOCs是由教師事先設計、錄制好課程視頻并發(fā)布到固定平臺上以供學員學習，故課程呈現(xiàn)出高度的腳本化特征——課程開始之前，慕課教師要對授課大綱、教學課件、評分方案等傳統(tǒng)教學內(nèi)容進行設計與制作，甚至還需參與視頻錄制的場所、搭配的服裝、發(fā)型等方面的選擇。另外，慕課中播放的視頻通常時長較短，一般為15分鐘左右，最長不超過30分鐘，因此，慕課教師在設計慕課視頻時還需兼顧知識性和趣味性，要懂策劃學、運籌學等理論，設計并構(gòu)建適合碎片化學習的場景、視頻、測驗等版塊。

與此同時，也有不少教師認為自己在慕課中扮演了“引導者”、“服務者”的角色：一方面，在慕課環(huán)境下，學習者需通過學習視頻、完成測試、參與互動等環(huán)節(jié)逐步完成學習，而這些環(huán)節(jié)的順利完成離不開慕課教師的引導；另一方面，互動是xMOOCs的重要一環(huán)，慕課教師在完成前期錄制的基礎上，還肩負著與眾多學習者互動、討論的重任，需要及時應答在線學習者提出的問題，是慕課學習中名副其實的“服務者”。

有意思的是，有一名受訪者將自己開設的慕課比喻為一艘“船”，而他自己是“船長”。目前，約10000名乘客正搭乘著他開的這艘“船”——這與他講授慕課之前在傳統(tǒng)課堂上每年只教大約二三百名學生相比，可謂“大巫見小巫”。而他認為慕課取得成功的關(guān)鍵，在于持續(xù)改進的材料、強大的內(nèi)容以及來自各個領(lǐng)域的客座講師。

（2）慕課教師的困惑

在訪談中，受訪者提出了一些讓他們感到困惑的問題，如慕課教師作為“船長”、“領(lǐng)導者”或“指引者”的角色是否能被學習者接受？如果不是“反饋者”或“促進者”，那么慕課教師又需承擔哪些角色呢？以后一個問題為例，本研究通過訪談了解到，“反饋者”這一角色通常由學習同伴擔任或由教學助理負責。這是因為，學習者輸入的信息數(shù)量巨大，僅靠教師個人的力量難以應對，需要借助他人的力量予以分擔，并需要通過任務委派、帖子、討論區(qū)或論壇來拓展學習者大規(guī)?；拥那?。一位受訪者無奈地表示：“我積極參與論壇討論，但是僅能與極少數(shù)學習者進行互動；郵件的回復也僅針對個別學習者的問題進行解答，不能面面俱到?？偟膩碚f，由于時間精力有限，我與學習者的互動交流并不算多?！倍硪晃皇茉L者的表述反映了大多數(shù)慕課教師的心聲：“作為促進者，應對學習者的每份作業(yè)都進行深入分析，這樣教師才能給出有針對性的反饋，而學習者才能據(jù)此有的放矢地開展學習。但是慕課學習者的規(guī)模太大，一次作業(yè)就上百上千份，不可能一一深入分析。而作為一名有經(jīng)驗的傳統(tǒng)教師，不能親自檢查、分析每份作業(yè)，我總覺得缺少些什么，并為此感到遺憾?！?/p>

此外，慕課大規(guī)模、開放性的特點讓教師感覺自己開設慕課更像是在創(chuàng)作一本書或籌辦一場展覽，無法掌控參與者從學習過程中獲得的知識與經(jīng)驗。如一名受訪者表示：“由于慕課的在線性特點，教師與學習者之間在時空上是隔離的，因此，教師無法知道坐在終端的學習者是誰，更不了解他們的學習情況，難以對學習者的學習效果進行有效監(jiān)管?！倍硪幻茉L者談到她傾向于參與慕課中所有的互動及評論，但這會耗費她過多的時間和精力，因此她希望應用一些只適用于小數(shù)量人群的學習促進策略，以有效提升學習者的學習效果。

（3）慕課實踐中存在的問題

在訪談中，受訪者還反映了慕課實踐中存在的一些問題，如xMOOCs的拍攝方式主要是慕課教師的頭部特寫，授課以教師的單向講授為主，而沒有師生之間的雙向互動，只能算是網(wǎng)絡版的課本，無法有效協(xié)助學習者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題并進行創(chuàng)造；xMOOCs是基于行為主義理論即“刺激—反應”理論的程式化教學，其教學形式單一、教學設計簡單，既沒有分類、分層的教學目標分析，也沒有針對學習者不同學習需求的分析，學習內(nèi)容比較枯燥，無法有效激發(fā)學習者的學習興趣；與以往的開放遠程教育系統(tǒng)相比，慕課僅僅在課程和教學層面進行了革新，而缺乏數(shù)字化教學資源庫和與其它教學管理平臺的數(shù)據(jù)交換共享，更與聯(lián)合國教科文組織對于開放教育資源標準的要求相差甚遠。為此，本研究將重點分析影響慕課有效實踐的因素，以切實提高慕課的教學效果，為慕課教師開展教學實踐提供理論參考。

三 慕課有效實踐的影響因素及對策

針對受訪者反映的慕課實踐中存在的問題，本研究結(jié)合相關(guān)研究成果，總結(jié)出影響慕課有效實踐的六個主要因素，并提出了相應的對策，具體包括：

1 開放的教學資源

教學內(nèi)容的廣度、深度、新穎度及其與現(xiàn)實世界的聯(lián)系程度等，都會對學習者的學習效果產(chǎn)生重要影響。徐振國等[10]的研究表明，影響慕課學習者輟學行為的教學內(nèi)容和視頻因素主要有四個：課程周期較長、教學內(nèi)容與心理預期有落差、教學內(nèi)容陳舊、教學重難點不突出。顯然，既系統(tǒng)又簡練、與教學主題緊密相關(guān)、內(nèi)容先進、重難點分明的教學資源更易于留住學習者。但是，一個兩難的困境在于：使用開放教育資源面臨很多挑戰(zhàn)，如一些傳統(tǒng)課程中使用的學術(shù)閱讀材料很少可以免費獲得或提供在線使用的機會；而要想維持訪問的開放性并使學習者學有所獲，開放那些易于留住學習者的先進教育資源必不可少。

2 呈現(xiàn)技巧

慕課中呈現(xiàn)的視頻是提前錄好的，要想激發(fā)學習者主動學習的熱情，視頻必須生動有趣，要能夠迅速抓住學習者的眼球，并且視頻的銜接要連貫、流暢。為此，慕課教師要注意說話的方式，宜采用溫和的、邀請性的語氣，讓學習者內(nèi)心有參與慕課的意愿；此外，幽默、有個性的言語，通常對學習者來說很有吸引力，因此可以適當加入這樣的言語以活躍課堂氣氛。實際上，讓慕課教師有意地改變說話方式并不容易，為此很多受訪者都提到了書寫、編輯視頻演講腳本的方法。除了卓越的呈現(xiàn)技能，一些受訪者認為固定的課程團隊成員也很重要，最好能邀請本學科領(lǐng)域具有影響力的、富有人格魅力的、個性鮮明的主題專家和教師加入其中。

3 管理技巧

管理技巧是慕課運行過程中影響教學效果的關(guān)鍵因素，包括對助教、課程內(nèi)容和流程的管理。具體來說，慕課平臺掌握大量學習者的學習數(shù)據(jù)，可通過學習分析技術(shù)預測學習者潛在的輟學點，進行及時干預，督促學習者完成課程[11]。而一位受訪者提到，應合理分配助教的在線時間，以實現(xiàn)全天候服務的目標。此外，學校的政策和資金支持力度對慕課的發(fā)展也影響巨大，因此學校應協(xié)調(diào)各個部門，組建慕課團隊，通力合作，加大對精品在線課程的扶持力度，并在資金和政策支持方面給予適當傾斜；同時，鼓勵學習者積極選修慕課，對跨校慕課的選修課程給予學分互認，如此才能推動慕課的順利開展。

4 個性化

千篇一律的慕課對學習者來說無疑味同嚼蠟，而吸引學習者的個性化慕課不僅包括慕課內(nèi)容的個性化，還包括慕課開展形式的個性化，如教師或助教基于共同的地理區(qū)域、共同的興趣等組建慕課學習小團體，并通過多種進入點（如微博、微信、QQ等），組織學習者針對學習內(nèi)容或就某一主題展開討論和交流；教師或助教發(fā)布新會話、熱門會話、同步會話等常規(guī)電子郵件通知，提醒學習者保持持續(xù)的學習動力和參與度。此外，許多慕課教師都進行了開放辦公時間的試驗。

5 反饋

在慕課中，為大規(guī)模的學習者提供及時反饋難度很大。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，自動評分、自動發(fā)送郵件和提醒等功能逐漸完善，可用來服務于某些特定的教學目的，實現(xiàn)對學習者的及時反饋。如慕課平臺可建立配套的QQ群或微信群，對于學習者在群內(nèi)發(fā)布的問題，教師和其他學習者都可收到并設有提醒，以便及時回復[12]。對于客觀性較強的學生作業(yè)，可以借助慕課平臺配套的自動評分功能，即學生通過瀏覽器上傳作業(yè)至服務器，系統(tǒng)評分程序?qū)ψ鳂I(yè)打分，然后把成績返回給服務器；而對于主觀性較強的學生作業(yè)，可以借助慕課平臺配套的同伴互評功能，即系統(tǒng)隨機將作業(yè)分發(fā)給其他學習者，完成評分后，成績返回至服務器——返回到服務器的成績，教師、助教和所有學習者都可以隨時隨地查看。據(jù)受訪者反映，自動評分和同伴互評功能在一定程度上緩解了慕課教師難以向數(shù)量巨大的學習者提供及時反饋的壓力。

6 互動

相關(guān)研究顯示，經(jīng)常參與課程互動的學習者的慕課完成率高于其他學習者，而師生互動或?qū)W習者互動也是慕課與網(wǎng)絡視頻公開課的顯著區(qū)別[13]。一位受訪者明確指出：“只有那些經(jīng)常參與互動的學習者才能得到教師的關(guān)注?！睆哪秸n教師的角度來說，他面對的學習者有成百上千名甚至成千上萬名，不可能對這些學習者一一給予關(guān)注；而當其中某位學習者發(fā)起一個有趣的對話，自然就會引起他的注意和積極回應。但現(xiàn)實情況往往是，慕課教師“由于缺乏學生的即時反饋而有種對空氣說話的感覺”、“面對時間的大量需求，感到有負擔”、“在線論壇缺乏學生參與”[14]。因此，與傳統(tǒng)教學不同的是，慕課（尤其是xMOOCs）的開展不能是授課教師的“單打獨斗”。可以說，一門成功的慕課，離不開強大的團隊支持（包括助教、課程志愿者、攝制人員等）和相關(guān)技術(shù)的支持——這其中，為慕課配備若干熟悉課程、有資歷的助教尤為重要。助教協(xié)助不僅能讓學習者獲得更多的個性化指導，而且也便于授課教師將更多的時間和精力放在慕課內(nèi)容的設計和開發(fā)上。此外，同伴互評也加強了學習者之間的互動——學習者通過同伴互評，一方面能發(fā)現(xiàn)自己的不足，進而深化自己對知識的理解；另一方面能學習別人的優(yōu)點，并通過與其他學習者碰撞出思維的火花，實現(xiàn)共同進步。

綜上所述，慕課教師的角色較之以往發(fā)生了較大變化：教師不再是教材的“執(zhí)行者”和課堂的“主宰者”，其承擔的主要角色已變成了內(nèi)容的“設計者”和學習的“服務者”。在慕課實踐中，開放的教學資源和呈現(xiàn)技巧相較于傳統(tǒng)課程內(nèi)容而言在吸引學習者方面效果更明顯；慕課教師的權(quán)威性被弱化，管理技巧、個性化、反饋和互動對慕課實踐的影響力上升，與此相關(guān)的助教協(xié)助、自動評分和同伴互評等在慕課實踐中發(fā)揮了重要作用。這些變化對教師的教學水平、知識的前沿性、綜合性等各方面能力提出了更高的要求，教師作為“反思性實踐者”，需要積極主動地提升自我，并在教育行動中不斷反思，以實現(xiàn)專業(yè)知識和能力的提升[15]。

四 結(jié)束語

本研究首先闡釋了不同類型的慕課及其對應的教師角色，隨后對中國大學MOOC平臺上參與慕課教學實踐的13位教師進行了訪談，最后分析了影響慕課有效實踐的因素并提出了相應的對策。事實上，比起任何其他參加慕課的人，慕課教師的角色并不那么引人注目。從目前的情況看，慕課雖然在某種程度上產(chǎn)生了一定影響，但并沒有從根本上動搖傳統(tǒng)的大學教育方式，大部分學生還是通過本校教師的課堂講授獲得知識[16]。

基于上述分析，本研究認為慕課并不是解決所有高等教育問題的“靈丹妙藥”，而只是教育信息化進程中教育變革的一部分——既然是變革，那么出現(xiàn)短暫的挫折和困難亦在情理之中。不可否認的是，慕課在很多方面促使高等教育發(fā)生了變化，尤其對于一直處于教學主導地位的教師的沖擊尤為明顯。面對慕課帶來的巨大沖擊，高校教師應積極、主動地進行調(diào)適，緩解由于角色沖突造成的內(nèi)心焦慮，并積極更新教育觀念，努力提升自身的能力、素質(zhì)，完成慕課背景下教師角色的重塑[17]。

[1]教育部.教育部舉行首批“國家精品在線開放課程”有關(guān)情況發(fā)布會[OL].

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Research on Teachers’ Role in MOOC

SUN Xian-hong1ZHANG Qian1[Corresponding Author]HAN Deng-liang2

With the continuous development of massive open online course (MOOC), the role of MOOC teachers has changed a lot accordingly. Based on this, the paper firstly explained the classification of MOOC and corresponding teachers’ roles. Then, some interviews on the thirteen teachers participated in MOOC practice on Chinese University MOOC platform were conducted by using the interview method. The specific roles of MOOC teachers, their confusion and problems in MOOC practice were summarized. Finally, six factors affecting the effective MOOC practice were analyzed, and corresponding countermeasures were proposed. The studies could provide theoretical reference for MOOC teachers carrying out teaching practice, alleviate their inner anxiety caused by role conflict, so as to better play the positive role of MOOC through self-adjustment.

MOOC; teachers’ role; cMOOCs; xMOOCs; effective practice

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0100—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.015

本文為山東省本科高校教學改革面上項目“基于微課的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂應用研究及實踐”(項目編號：2015M052)、山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“基于微課的‘翻轉(zhuǎn)課堂’模式在研究生英語教學中的應用研究”(項目編號：SDYY16099)、山東省教育科學“十三五”規(guī)劃專項重點項目“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在大學英語教學中的實證研究”（項目編號：BZGW2017003）的階段性研究成果。

孫先洪，副教授，博士，研究方向為外語教師專業(yè)發(fā)展、信息技術(shù)與外語教學，郵箱為sunxianhong@lcu.edu.cn。

2018年5月23日

編輯：小米