現(xiàn)代學(xué)徒制：為了學(xué)生更好地面向未來*

一、問題之源：職教人才培養(yǎng)的困境

回顧歷史不難發(fā)現(xiàn)，以福建船政學(xué)堂的興辦為分界點的中國職教可分為兩個階段：前期的“傳統(tǒng)學(xué)徒式職業(yè)培訓(xùn)”（非正規(guī)的學(xué)徒制教育）和后期的“學(xué)校型職業(yè)教育”。中華人民共和國成立后，中國職教尤其是中等職教主要包括學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的中專教育與技工教育以及學(xué)習(xí)西方興辦的職業(yè)學(xué)校教育。計劃經(jīng)濟(jì)時期中專和中技教育是面向特定人群（非農(nóng)業(yè)戶口）的教育，辦學(xué)規(guī)模相對較小。伴隨中國的改革開放，不包分配的職業(yè)學(xué)校不僅在當(dāng)時特定環(huán)境下釋放了人們強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求，也滿足了以異軍突起的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主導(dǎo)的用人單位對技術(shù)工人的需求。時至2012年，中國已建立了世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系。但是，在中國諸多教育類型中，職業(yè)教育依舊是遭到詬病最多的一種教育類型，主要表現(xiàn)為：群眾讓子女接受職業(yè)教育的意愿不強(qiáng)，接受職業(yè)教育甚至是無奈的選擇；職業(yè)教育自身吸引力不大，資源品質(zhì)亟待提升；用人單位對職業(yè)教育的滿意度不高。當(dāng)然，以上不足也不是中國職教在發(fā)展過程中的獨有現(xiàn)象，而是具有普遍性。究其根本原因，一是學(xué)校型職業(yè)教育所教內(nèi)容與生產(chǎn)領(lǐng)域的需要嚴(yán)重脫節(jié)，二是學(xué)校型職業(yè)教育不能有效培養(yǎng)生產(chǎn)領(lǐng)域所需人才，三是學(xué)校型職業(yè)教育未能快速應(yīng)對生產(chǎn)領(lǐng)域?qū)o缺人才的需求。一言以蔽之，學(xué)校型職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不能很好地適應(yīng)未來工作的需要。

針對學(xué)校型職業(yè)教育人才培養(yǎng)的弊端，西方職教較為發(fā)達(dá)的國家紛紛將目光由“職校”轉(zhuǎn)向“企業(yè)”。隨著德國“雙元制”取得較大成效，現(xiàn)代學(xué)徒制改革很快在英、法、瑞士、澳大利亞等國盛行。作為一種工作本位的職業(yè)教育制度設(shè)計，企業(yè)成為職業(yè)教育的主體之一并承擔(dān)更多的教育教學(xué)任務(wù)，學(xué)徒以準(zhǔn)員工的身份在企業(yè)進(jìn)行崗位學(xué)習(xí)，這不僅可以保證學(xué)徒的培養(yǎng)質(zhì)量，而且有利于學(xué)徒迅速適應(yīng)未來的崗位工作需要。由此可見，現(xiàn)代學(xué)徒制可以有效減少學(xué)校型職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的弊端，對于我國推進(jìn)校企合作、工學(xué)結(jié)合等育人模式的構(gòu)建具有一定的借鑒作用。我國在廣東、山東、江蘇先后開展以德國“雙元制”為代表的職業(yè)教育合作項目試點，雖取得一定的成效，但由于國情不同，其辦學(xué)模式并沒有得到更大規(guī)模的復(fù)制與發(fā)展。當(dāng)下，具有中國職教特色的人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建仍然處于探索階段。教育部已分別于2014年8月和2015年1月下發(fā)了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》和《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的通知》兩份重要文件，提出逐步建立“中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制”，全國范圍的現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作已經(jīng)啟動。人力資源和社會保障部辦公廳和財政部辦公廳于2015年7月下發(fā)了《關(guān)于開展企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作的通知》，在全國若干省市的大中型企業(yè)中開展試點。應(yīng)該說，基于職校尋求合作企業(yè)和基于企業(yè)尋求合作職校等改革探索，雖然路徑不同，但殊途同歸，即聚焦技能人才的培養(yǎng)，確保所培養(yǎng)的人才能更好地適應(yīng)未來工作的需要。這一理念也與2017年9月《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》提出的“堅持學(xué)中做、做中學(xué)，推動形成具有職教特色的人才培養(yǎng)模式”相一致。

二、實踐之困：現(xiàn)代學(xué)徒制試點的制約因素分析

推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制是當(dāng)下我國創(chuàng)新職教并試圖形成具有職教特色的人才培養(yǎng)模式的嘗試。應(yīng)該說，現(xiàn)代學(xué)徒制試點是對我國職教推行的校企合作的深入改革，也是由辦學(xué)模式向人才培養(yǎng)模式的延伸。國家分別確定了地區(qū)、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校四種類型的試點單位，旨在發(fā)揮各自的牽頭優(yōu)勢并探索行之有效的發(fā)展之路?？傮w來說，試點改革取得了成效，但仍然存在許多困難和阻力。

（一）企業(yè)的職教育人地位未能落實到位

這是困擾我國職教校企深度合作的難題，也是現(xiàn)代學(xué)徒制試點要突破的首要難題。目前，絕大多數(shù)參與試點的企業(yè)依舊是過去與學(xué)校有良好合作關(guān)系基礎(chǔ)的企業(yè)，對其他企業(yè)的鼓勵與引導(dǎo)還不夠。

（二）試點專業(yè)人才培養(yǎng)方案操作性不強(qiáng)

現(xiàn)代學(xué)徒制試點的核心問題是企業(yè)應(yīng)在多大程度上參與合作專業(yè)的人才培養(yǎng)。企業(yè)關(guān)注的是“生產(chǎn)”而不是“教育”，因此，雙方必須在實施人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上，對需要在崗位生產(chǎn)中形成與提升的技能進(jìn)一步制訂實施性的教學(xué)計劃或教學(xué)方案，否則，工作崗位上的教育性就得不到彰顯，就會喪失現(xiàn)代學(xué)徒制試點的意義。

（三）對現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)以及運(yùn)行分析不夠

作為一種已經(jīng)得到證實的行之有效的人才培養(yǎng)模式，為什么中國的教育部門和人社部門要試點？其根本原因就是具體的國情不同，包括中國學(xué)生及家長對現(xiàn)代學(xué)徒制的認(rèn)可度、用人單位的參與度以及現(xiàn)有中國職教制度的設(shè)計，都與其他國家有所不同。一是在政府投入為主的教育體制下，學(xué)校型職業(yè)教育沒有市場意識和參與市場競爭的意愿。二是我國企業(yè)以中小企業(yè)為主，大多處于成長期，激烈的競爭導(dǎo)致企業(yè)只關(guān)注眼前的短期利益而非人才培養(yǎng)與儲備等長期投入。結(jié)合試點學(xué)校的反饋情況，需要重點關(guān)注的是：職業(yè)院校并非所有的專業(yè)都要開展現(xiàn)代學(xué)徒制；并非所有的企業(yè)都能成為現(xiàn)代學(xué)徒制試點的另一極，現(xiàn)代學(xué)徒制試點要根據(jù)專業(yè)的特點確定企業(yè)參與的程度，要基于學(xué)生的實際（包括身體狀況、學(xué)習(xí)能力等）科學(xué)安排崗位學(xué)習(xí)。

應(yīng)該說，上述許多問題具有普遍性與代表性。對此既要正視，又要把握關(guān)鍵，利用切實可行的方法、制度以及合適的技術(shù)平臺予以解決。

三、改革之思：對現(xiàn)代學(xué)徒制的再認(rèn)識

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制是就業(yè)與學(xué)習(xí)相結(jié)合的制度

這是對現(xiàn)代學(xué)徒制的功能定位。以德國“雙元制”為代表的現(xiàn)代學(xué)徒制，其制度功能不是單一的，而是多元的?！半p元制”中的學(xué)徒是企業(yè)的準(zhǔn)員工，這就決定了現(xiàn)代學(xué)徒制首先是企業(yè)的一種用工制度。從“準(zhǔn)員工”到“熟練工人”，企業(yè)內(nèi)部的崗位培訓(xùn)不能完成，需要職業(yè)院校的參與。顯然，現(xiàn)代學(xué)徒制也是一種職業(yè)教育制度。企業(yè)不能獨立培養(yǎng)所需人才，必須與學(xué)校型職業(yè)教育體系合作培養(yǎng)。就中國的現(xiàn)代學(xué)徒制試點看，教育部牽頭的現(xiàn)代學(xué)徒制更加關(guān)注現(xiàn)代學(xué)徒制的教育功能，同時兼顧就業(yè)尤其是對口就業(yè)和優(yōu)質(zhì)就業(yè)；人社部門牽頭的企業(yè)新型學(xué)徒制首先關(guān)注的是企業(yè)用工制度的落實，同時兼顧人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升。由此可見，中國現(xiàn)代學(xué)徒制試點不是要改革單一目標(biāo)，而是關(guān)注多個相關(guān)目標(biāo)的實現(xiàn)，是學(xué)、培、用一體化的人才培養(yǎng)使用制度。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)習(xí)與工作相結(jié)合的制度

傳統(tǒng)學(xué)徒制是工作本位的人才培養(yǎng)制度。但是，僅以工作為本位培養(yǎng)具有一定技能的人才在現(xiàn)代化大生產(chǎn)背景下是不能滿足生產(chǎn)需要的，因為隨著現(xiàn)代化大生產(chǎn)技術(shù)和設(shè)備的更新，生產(chǎn)人員原有的勝任生產(chǎn)崗位的職業(yè)能力也需要更新。這種職業(yè)能力的更新需要建立在一定的專業(yè)基礎(chǔ)之上，而學(xué)校型職業(yè)教育在專業(yè)理論及教學(xué)上相對較為完備。因此，在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上，有了學(xué)校本位與工作本位相結(jié)合的現(xiàn)代學(xué)徒制。目前中國所試點的現(xiàn)代學(xué)徒制，是學(xué)校主導(dǎo)還是企業(yè)主導(dǎo)不是關(guān)鍵，關(guān)鍵是職教人才在基本規(guī)格得到保障的基礎(chǔ)上還能滿足合作企業(yè)的個性需要。因此，當(dāng)下試點的現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)習(xí)與工作的結(jié)合，即實踐性強(qiáng)的專業(yè)人才的培養(yǎng)需要生產(chǎn)領(lǐng)域的參與，以彌補(bǔ)學(xué)校型職業(yè)教育的不足。當(dāng)然，如果只注重工作技能，而不突出工作過程的教育性，則不能體現(xiàn)“工作場所也是學(xué)習(xí)場所”的教育理念。

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)校與企業(yè)協(xié)同育人的制度

現(xiàn)代學(xué)徒制不是僅僅依托企業(yè)開展的職業(yè)培訓(xùn)，而是在繼承傳統(tǒng)學(xué)徒制凸顯工作情境培養(yǎng)技能人才的做法的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了學(xué)校教育因素與生產(chǎn)領(lǐng)域要素的雙向滲透，從而發(fā)揮學(xué)校與企業(yè)各自的積極優(yōu)勢，協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型人才，并彰顯職業(yè)教育是“跨界”教育的特質(zhì)。從某種意義上說，企業(yè)獨立實施的職業(yè)培訓(xùn)是對“在職員工”的崗位繼續(xù)教育，而學(xué)校與企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)則是企業(yè)“新增員工”的職業(yè)教育。由此可見，現(xiàn)代學(xué)徒制是對企業(yè)新增勞動力的養(yǎng)成教育，是職業(yè)能力的養(yǎng)成教育。當(dāng)然，僅僅通過學(xué)校型職業(yè)教育也能實現(xiàn)職業(yè)技能的準(zhǔn)備，但是學(xué)校型職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生到真實的工作崗位后有一個適應(yīng)期。縮短學(xué)校型職業(yè)教育畢業(yè)生的崗位適應(yīng)期，真正實現(xiàn)畢業(yè)與就業(yè)的“無縫對接”，就必須讓職校生提前到企業(yè)工作情境中開展技能學(xué)習(xí)。這是現(xiàn)代學(xué)徒制的生命力之所在，也是我國推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點的改革訴求和探索意義。

（四）現(xiàn)代學(xué)徒制是職校情境學(xué)習(xí)與企業(yè)工作學(xué)習(xí)相結(jié)合的制度

實踐性強(qiáng)是職業(yè)教育的顯著特征。過去詬病學(xué)校型職業(yè)教育最多的是職教具有普教化傾向。隨著實驗實訓(xùn)基地的建設(shè)，學(xué)校型職業(yè)教育開始注重工作情境的創(chuàng)設(shè)，但情境學(xué)習(xí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職校生職業(yè)能力形成的需要，因而在組織學(xué)生開展職校情境學(xué)習(xí)之后，各職校都會安排學(xué)生到相關(guān)單位進(jìn)行實習(xí)。出于對企業(yè)把職校實習(xí)生視為廉價勞動力、把實習(xí)教學(xué)等同于崗位勞動、對職校生企業(yè)實習(xí)進(jìn)行“放羊式”管理等的擔(dān)心，在推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點過程中，重點在于真正將工作場所變?yōu)閷W(xué)習(xí)場所并實現(xiàn)技能教學(xué)所設(shè)定的目標(biāo)。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制有效推進(jìn)的關(guān)鍵在于對工作場所的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解與細(xì)化，并將其與真實的工作結(jié)合起來。教育性的工作學(xué)習(xí)不能變成單調(diào)的、機(jī)械的、重復(fù)性的工作，只有把職校情境學(xué)習(xí)與企業(yè)的工作學(xué)習(xí)結(jié)合起來，學(xué)生才能形成完整的職業(yè)能力，也才能實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)由“合法化的邊緣性參與”到“走向中心地帶的實踐”的轉(zhuǎn)變。

（五）現(xiàn)代學(xué)徒制實踐是非正規(guī)制度的試點與正規(guī)制度推廣實施相結(jié)合的過程

教育部在2015年確定首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位的基礎(chǔ)上，于2017年又公布了第二批試點單位。其間于2016年12月在廣州召開了教育部首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作經(jīng)驗交流活動。有些研究者認(rèn)為，當(dāng)前一些現(xiàn)代學(xué)徒制試點是“新瓶裝舊酒”，個別試點經(jīng)驗推廣價值有限。應(yīng)該說，這是中國現(xiàn)代學(xué)徒制試點現(xiàn)狀的真實寫照，也是改革所倡導(dǎo)的“百花齊放”。即使某些試點沒有推廣價值，但同樣有實踐意義。現(xiàn)代學(xué)徒制在歐洲的英、法、德、瑞士等國的實踐也是各具特色的。地域遼闊、地區(qū)差異大、職教發(fā)展不平衡等諸多因素決定了中國的現(xiàn)代學(xué)徒制是中國特色的學(xué)徒制，在沒有形成正規(guī)制度之前，就要進(jìn)行多樣化試點。下一階段就是要圍繞“把握質(zhì)量核心、突出‘雙元’特征、落實三方責(zé)任、形成四種機(jī)制”等試點要求構(gòu)建中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制。

四、發(fā)展之策：現(xiàn)代學(xué)徒制試點的深化舉措

（一）企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的育人責(zé)任需要再明確

企業(yè)是職業(yè)教育的直接受益者，理應(yīng)成為發(fā)展職業(yè)教育的責(zé)任主體。應(yīng)基于企業(yè)發(fā)展的成熟度，對企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實施差別化管理。一是行政區(qū)域（縣域及以上）內(nèi)所有的企業(yè)無論大小都有接受職校生入學(xué)前見習(xí)以及入職前頂崗實習(xí)的義務(wù)，以便學(xué)生在工作場所形成真實的職業(yè)體驗與職業(yè)能力；二是行政區(qū)域（縣域及以上）內(nèi)規(guī)模以上企業(yè)要選擇性地參與現(xiàn)代學(xué)徒制的試點；三是行政區(qū)域（縣域及以上）內(nèi)產(chǎn)業(yè)集群中的龍頭企業(yè)（無論國企還是私企）都必須無條件地參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點。

（二）職校與企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制中的任務(wù)需要再細(xì)化

試點中比較擔(dān)心的是職校把自身應(yīng)該承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)以現(xiàn)代學(xué)徒制試點為名甩給企業(yè)，而企業(yè)以生產(chǎn)任務(wù)繁重為借口拒絕或者敷衍實施現(xiàn)代學(xué)徒制。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制試點過程中，職校不能在分解教學(xué)任務(wù)的同時推脫責(zé)任，職校教師必須與學(xué)生企業(yè)崗位實習(xí)同步進(jìn)行生產(chǎn)鍛煉。國家原有用于教師企業(yè)鍛煉的經(jīng)費(fèi)可以轉(zhuǎn)移支付到現(xiàn)代學(xué)徒制試點企業(yè)。當(dāng)然，在職校專業(yè)教師不足的情況下，參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點的企業(yè)技術(shù)人員也可以先期參與到職校的專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)中去。實踐證明，沒有協(xié)同育人行動就不可能形成一體化的育人模式。

（三）中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的確立必須有國家法律法規(guī)的支持和積極的行政干預(yù)

現(xiàn)代學(xué)徒制是當(dāng)前國際公認(rèn)的職業(yè)教育發(fā)展趨勢和主導(dǎo)模式，也是職教發(fā)達(dá)國家的共同選擇。作為一種教育的制度設(shè)計，具有中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制必須建立在由國家一系列法律法規(guī)支撐的頂層制度體系之上。制度的落地生根還必須有行之有效的國家干預(yù)，可以是強(qiáng)制的規(guī)則要求，也可以是引導(dǎo)性的政策推進(jìn)。尤其要加大政府引導(dǎo)性資金的投入，通過“購買服務(wù)”“基金獎勵”“政府補(bǔ)貼”等形式調(diào)動企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點的積極性，使企業(yè)在承擔(dān)發(fā)展職教義務(wù)的同時真正感受到近期利益和遠(yuǎn)期收益，從而有效改善職業(yè)教育的企業(yè)環(huán)境。