取法自然拒外化，遵循規(guī)律向本真

付小明

閱讀教學(xué)本是一個內(nèi)化的過程，即只有讓學(xué)生充分接觸，并深入研讀文本，學(xué)生才能真正有所悟、有所得。道理至簡，而現(xiàn)實(shí)卻不容樂觀，教師或出于對學(xué)生閱讀能力的低估；或出于對課堂教學(xué)時間有限的擔(dān)憂；或因?yàn)橐恢v到底的陋習(xí)根深蒂固等諸般原因，將原屬于學(xué)生的內(nèi)在閱讀，自覺或不自覺地悄然外化。這種外化主要體現(xiàn)在兩個方面：

一是以不遺余力的外部渲染來代替內(nèi)在品味。閱讀教學(xué)中，尤其是公開課，教師追求課堂的情感性，調(diào)動各種手段以激發(fā)學(xué)生的情感，希望獲得震撼人心的閱讀效果，這本無可厚非，但問題是有時候我們過分強(qiáng)調(diào)了情感體驗(yàn)的重要性，單純用外在的手段來激情，而忽視了引導(dǎo)學(xué)生對語言文字進(jìn)行理解與感悟。

譬如，某年江蘇省優(yōu)質(zhì)課大賽中，某教師公開課上執(zhí)教馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》。課始，先后引用周德清的《中原音韻》、王國維《人間詞話》的相關(guān)論述來彰顯馬致遠(yuǎn)卓越的藝術(shù)成就，以期激發(fā)學(xué)生對馬致遠(yuǎn)的崇敬之感。課中，就朗讀環(huán)節(jié)而言，師生先后以古箏曲《高山流水》《春江花月夜》，古琴曲《廣陵散》《陽關(guān)三疊》，琵琶曲《瀛洲古調(diào)》為背景音樂，進(jìn)行了五次聽讀與朗讀。就教學(xué)鋪墊而言，教者先后對馬致遠(yuǎn)的生平，元朝時代背景，曲牌名“天凈沙”“散曲常識”進(jìn)行了詳細(xì)介紹。就研讀分析而言，教者更是煞費(fèi)苦心，析“枯藤”“老樹”昏鴉”時，先后引陸游的《古寺》，元好問的《岀都》《滿江紅·肉鄉(xiāng)作》，元稹的《景申秋八首》和唐彥謙的《羅江驛》相映襯；賞“小橋”“流水”“人家”，則分別引陸游之《渡頭》，白居易之《小橋柳》，岑參之《客舍悲秋，有懷兩省舊游，呈幕中諸公》，李白之《秋夕旅懷》加以佐證；品“古道”“西風(fēng)”“瘦馬”時，則先后引用京西古道圖片，南宋史達(dá)祖的《臨江仙》，晏殊的《蝶戀花》，陸游的《次韻師伯渾見寄》，林尚仁的《寓華亭下砂鹽場》；悟“夕陽西下”“斷腸人”“天涯”，則分別引用李商隱的《五絕·登樂游原》，晏殊的《浣溪沙》，柳永的《少年游》，韋莊的《江外思鄉(xiāng)》，晏殊的《踏莎行》，白居易的《琵琶行》。結(jié)課階段，教師回歸曲題“秋思”，引導(dǎo)學(xué)生觀賞四幅秋思圖，它們分別是清后期山水名家奚岡所繪《半壁暮潮圖》；清代畫家羅牧所繪《溪橋茅屋圖》；明代山水畫家項(xiàng)圣謨的《秋思圖》，以及當(dāng)代畫家魏宏聲的《風(fēng)雨歸家路》。

一節(jié)45鐘的課，如此大量且密集的信息呈現(xiàn)，顯然不妥，給人以浮光掠影，走馬觀花，甚至眼花繚亂之感。誠然，適當(dāng)?shù)耐饣鸵檬强梢赃_(dá)到激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，加深學(xué)生理解，甚至提高學(xué)生欣賞水平的目的，但是若本末倒置，教學(xué)的主要精力，課堂的絕大部分時間都被外化的手段和外延的材料所替代的話，那么，久而久之，學(xué)生的閱讀品質(zhì)就會趨于浮躁，閱讀能力則會趨于弱化。

二是憑以點(diǎn)帶面的分類打包來類化思想感悟。語文教材中存在很多選材相仿，主題思想類似的作品，譬如《行道樹》《斑羚飛渡》《華南虎》《敬畏自然》《羅布泊，消逝的仙湖》《大雁歸來》《喂——出來》《那樹》等表現(xiàn)的是對都市文明發(fā)展的利弊和人與自然關(guān)系的深層思考；又如《蟬》《貝殼》《紫藤蘿瀑布》《談生命》《地下森林?jǐn)嘞搿返榷急磉_(dá)了對生命的感悟……很多教師都認(rèn)為選材相仿，主題類似的文章只要認(rèn)真上好其中的一篇，其它篇就可以簡上，甚至不上，因?yàn)樗鼈兌际恰痢令惖奈恼拢葘偻?，就可以歸類“打包”。

更可怕的是這樣的現(xiàn)象有愈演愈烈之勢，譬如現(xiàn)代詩教學(xué)往往選擇一篇教學(xué)，其余淡化；戲劇教學(xué)，往往詳上一篇，其余略去。事實(shí)上很多文章看似類似，實(shí)則隱含著或明顯，或微妙的區(qū)別，而這種千變?nèi)f化的區(qū)別正是每篇文章的教學(xué)價值之所在。分類打包，類化思想的這種做法帶來的不僅僅是單調(diào)乏味的學(xué)習(xí)過程，更多的是學(xué)生思維的定勢和條件反射。真實(shí)思想被隱藏在背后，于是我們的人文教學(xué)成了虛無的存在。

當(dāng)然，閱讀外化的現(xiàn)象還不止于以上兩種，但這類現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和形成的危害往往存在諸多共性。除卻教師教學(xué)態(tài)度與功底的原因外，借游離文本的花樣百出來標(biāo)榜理念更新，往往是此類現(xiàn)象出現(xiàn)的重要原因。

如何避免這種外化的浮華在閱讀教學(xué)中愈演愈烈呢？問題的關(guān)鍵在于取法自然，回歸本真，即要遵循文章特點(diǎn)和語文學(xué)習(xí)的自然規(guī)律教學(xué)。囿于篇幅限制，本文只以文言文為切入點(diǎn)，以《唐雎不辱使命》為例具體談?wù)勛约旱乃伎己筒僮鳌?/p>

取法自然，回歸本真當(dāng)?shù)媚刚Z教學(xué)之法。文言文是母語，而且是母語之源，母語之根。在教學(xué)文言文時教師要相信學(xué)生的語感，要相信學(xué)生基本上能夠讀懂，因?yàn)榘自捠菑奈难缘脑搭^發(fā)展、演變而來的，正如朱光潛先生所言：“文言和白話分別并不如一般人想象的那樣大。較好的白話文都不免要在文言里借字、借詞?！盵1]更何況，初中階段所選文言文皆為淺易文言文，學(xué)生大多能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。因此，教師要做的是真正引導(dǎo)學(xué)生去讀、去思，而非一味地以外化手段蠶食學(xué)生的閱讀空間。要知文本是對話的基點(diǎn)，要讓學(xué)生有充足的閱讀時間，因?yàn)榻庾x文本，是落實(shí)自主的、獨(dú)立的、創(chuàng)造性的解析的基本條件，也是對話交流的基礎(chǔ)。譬如，教學(xué)《唐雎不辱使命》時，就可以采用以下教學(xué)流程：

首先，多層次讀熟課文，在熟讀中感知內(nèi)容，培養(yǎng)語感。第一層次為通讀，要求學(xué)生讀通課文，讀準(zhǔn)字音。第二層次為細(xì)讀，要求讀清句式，讀出感情，讀出故事味。第三層次為演讀，要求學(xué)生分角色朗讀課文，要讀出人物應(yīng)有的語氣、口吻、情態(tài)。之所以把熟讀課文當(dāng)作教學(xué)的第一流程，原因很簡單，熟讀不僅關(guān)乎內(nèi)容的感知，而且關(guān)乎語感的培養(yǎng)。用語文前輩張中行先生的話來說，那就是“習(xí)慣決定意義，因而想確切理解詞句的意義，就不能不通曉習(xí)慣。想通曉習(xí)慣，顯然，除熟之外，沒有別的辦法”。

其次，多維度感知內(nèi)容，在感知中深入語境，積累語言。要求學(xué)生用一句話概括課文的故事情節(jié)，此為第一維度，一方面可以考察學(xué)生是否讀懂了文章，另一方面可以提高學(xué)生的概括能力。選兩位同學(xué)復(fù)述課文，以第一人稱的口吻，分別以唐雎和秦王回憶往事的方式講述“不辱使命”的故事，可以合理展開想象，要求講清故事的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局，此為第二維度，學(xué)生的想象能力和語言表達(dá)能力，對人物性格的把握能力，對文章主旨的理解能力等諸多能力都可以在這一維度的訓(xùn)練中得到培養(yǎng)和提高。在讀懂大意的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生參照注釋，借助工具書并結(jié)合語境推敲重點(diǎn)實(shí)虛詞在文本中的意義和用法，從而培養(yǎng)學(xué)生的文言語感，此為第三維度。

最后，全方位研讀文本，在研讀中習(xí)得寫法，深化感悟。《唐雎不辱使命》用人物對話生動地塑造了唐雎的形象，表現(xiàn)了唐雎維護(hù)國土的嚴(yán)正立場和不畏強(qiáng)暴、敢于斗爭的布衣精神?；诖耍虒W(xué)中應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生去品味本文生動的對話描寫，體會人物個性化的語言特點(diǎn)。在品析語言的過程中，水到渠成地引導(dǎo)學(xué)生分析唐雎和秦王各自的性格特點(diǎn)。另外對本文運(yùn)用的對比、反襯等表現(xiàn)手法和夸張、排比等辭格也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)揣摩，多方品味。當(dāng)然這種研讀不能演化成割裂文本的抽象分析，最好能在生動的教學(xué)情境中隨文感知，如在學(xué)生分角色朗讀后，教師追問一句：“你朗讀時重讀了哪些詞語？朗讀某某人的語言時，用的是什么語氣？為什么？”這樣就自然而然將朗讀與內(nèi)容、人物、情境等因素聯(lián)系在了一起，使教學(xué)更為靈動自然。

在以上教學(xué)流程中，教師摒棄了各種浮華的外在手段，而是放心大膽地讓學(xué)生去讀文章，在讀懂大意的基礎(chǔ)上，再去引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境推敲重點(diǎn)實(shí)虛詞的意義和用法，研讀文章精妙的寫法，遵循了母語學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而真正培養(yǎng)了學(xué)生的文言語感。

取法自然，回歸本真須入語境習(xí)得之門。人類對母語的掌握是習(xí)得而來的，也就是說在母語的自然環(huán)境中無意識地學(xué)成的。然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，這種“語境習(xí)得”的規(guī)律被外化為“教師教得”“學(xué)生背得”，在割裂語境的狀態(tài)下，先完成“言”的翻譯，再完成“文”的講解，且美其名曰“文言并重”。清代學(xué)者陳澧曾說：“地遠(yuǎn)則有翻譯，時遠(yuǎn)則有訓(xùn)詁。有翻譯則使鄰國如相鄰，有訓(xùn)詁則使古今如旦暮?！蔽难晕漠?dāng)屬“時遠(yuǎn)”之列，自然不需教師過多的外化“翻譯”，只需在少數(shù)因語言演變而致使語意發(fā)生較大變化的地方稍加解釋（訓(xùn)詁）而已。

教學(xué)《唐雎不辱使命》一文時，我們大可不必字字翻譯，句句落實(shí)，把本屬于學(xué)生潛心閱讀的空間外化為教師反復(fù)講解，學(xué)生死記硬背。要相信學(xué)生大部分是能夠讀懂的，只有少數(shù)地方存在一點(diǎn)閱讀障礙，對于這些閱讀障礙，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下語境進(jìn)行“猜猜看”式的品讀，并追問一個“為什么”，然后再運(yùn)用注釋來驗(yàn)證自己的“猜解”。舉一例論之，“請廣于君”中的“廣”，由于過去的學(xué)習(xí)中沒有關(guān)于“廣”字的積累，因此，單看“廣”字時，很少有學(xué)生能說出“廣”字的含義，此時無論是教師直接告知，還是讓學(xué)生直接看注釋，勢必都會讓學(xué)生失去一次培養(yǎng)文言語感的寶貴機(jī)會。在這種情況下，教師可以先讓學(xué)生憑借語感大膽猜測其義，再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文中的“寡人欲以五百里之地易安陵”“今吾以十倍之地”等語句進(jìn)行理性分析，最后用注釋來驗(yàn)證。如此這般遵循語言習(xí)得規(guī)律的“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯和語法知識”，學(xué)生的文言語感才能得到培養(yǎng)和提高，文言文含蓄深沉意蘊(yùn)美、凝練優(yōu)雅的語言美、質(zhì)樸純真的哲理美和律動和諧的音韻美才能得以彰顯。

取法自然，回歸本真宜循因文設(shè)教之路。文言文只是相對于白話文而言的一個比較寬泛的概念，細(xì)分來看，其內(nèi)部體例龐雜，分類繁復(fù)。例如，從文體角度分，可分為“記”“銘”“說”“表”“序”等幾類；從內(nèi)容角度分又可分為“故事篇”“人物篇”“戰(zhàn)爭篇”“治國篇”“情趣篇”“志趣篇”“山水篇”等等。由此可見文言文雖存在一脈相承之共性，但也存在文本特質(zhì)之差異。正如曹丕所言：“奏議宜雅，書論宜理，銘誄宜實(shí)，詩賦欲麗?！比绻虒W(xué)每一篇文言文，都類化為“熟讀、翻譯、講析、背誦、默寫”這一不變的模式，且不說于學(xué)生文言語感培養(yǎng)的利與弊，也不論于母語教學(xué)規(guī)律的吻合與否，單就不能就文章不同的特點(diǎn)“因文設(shè)教”而言，也是極不科學(xué)的。不同的文體的文本，不同內(nèi)容的文本，不同時期的文本，不同背景的文本，不同作者的文本，即使是同一作者的不同文本，都有著自身的特點(diǎn)和獨(dú)特的教學(xué)價值。

基于每一篇文章都有其獨(dú)一無二的特質(zhì)和教學(xué)價值的理念，我們才欣賞到了余映潮老師山水味十足的《三峽》，湯春權(quán)老師哲思味很濃的《馬說》，黃厚江老師生動有趣的《黔之驢》等經(jīng)典教學(xué)案例?！短砌虏蝗枋姑愤x自《戰(zhàn)國策·魏策》，《戰(zhàn)國策》是我國古代記載戰(zhàn)國時期政治斗爭的一部最完整的著作。它實(shí)際上是當(dāng)時縱橫家（即策士）游說之辭的匯編。該書文辭優(yōu)美，語言生動，寫人傳神，善于說理，富于雄辯之勢和機(jī)智之巧。因此在教學(xué)《唐雎不辱使命》一課時，應(yīng)該將教學(xué)重心放在品讀優(yōu)美的文辭和生動的語言描寫上，放在賞讀富有個性的人物形象以及塑造人物形象的方法上，放在研讀所言之理的今昔意義以及說理的技巧上。在教學(xué)中要多一點(diǎn)“本文的對話描寫有什么作用呢？”這樣的探討；多一點(diǎn)“以‘……字（詞、句、標(biāo)點(diǎn)）寫出了……的句式說話”這樣的訓(xùn)練；多一點(diǎn)“請同座位再分角色讀讀對話，看看作品有何寫作藝術(shù)呢？”這樣的活動。只有這樣，這篇文章的核心價值才能得到充分的挖掘。隨文而教，因?yàn)樵O(shè)教，文不同則教不同，這是極其自然的規(guī)律，教者切不可因自身的惰性和對文言文認(rèn)識的不足，而“千文一面”地教。

葉圣陶先生在談?wù)Z文學(xué)習(xí)方法時指出：“所謂學(xué)習(xí)方法，無非是參考，分析，比較，演繹（一般個別），歸納（個別一般），涵泳，體味，整飭語言，獲得表達(dá)技能這些項(xiàng)?！盵2]可見語文學(xué)習(xí)更多的應(yīng)該是作為語文學(xué)習(xí)主體的學(xué)生與學(xué)習(xí)材料之間的雙向互動，而對應(yīng)的語文學(xué)習(xí)過程也無非就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，借用一定的方法在學(xué)習(xí)材料中不斷摸爬滾打，不斷總結(jié)教訓(xùn)，積累經(jīng)驗(yàn)，并最終提高語文學(xué)習(xí)能力和運(yùn)用水平的過程。這也正是語文教學(xué)的本真所在，是其它外化手段所不可替代的。文言文也罷，小說、散文等其它文體也好，都要遵循這樣的本真去讀，去教。

注釋：

[1]朱光潛.朱光潛全集第二卷[M].合肥：安徽教育出版社，1987：20.

[2]夏丏尊.葉圣陶.文章講話[M].北京：中華書局，2016：147.