語文知識教學：讓學生獲得有活力的知識

馮為民

要穩(wěn)步推進語文教學的深度改革，就需要對語文知識教學進行重新審視。在語文教學中，知識教學不應(yīng)該被淡化，更不應(yīng)該被割裂，因為任何一門學科的教學都離不開知識教學，語文教學概不例外。知識是語文課程的母體，語文知識教學的要義在于讓學生獲得有活力的知識，能開發(fā)學生的智力，發(fā)掘?qū)W生的潛力，有助于培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)。讓學生獲得有活力的知識，不僅能讓課堂充滿活力，而且也能讓語文知識教學不再在泥淖中越陷越深。

一、語文知識教學的慘痛教訓是忽視有活力的知識

語文知識教學存在著熱衷于教那些學生不需要也不理解的知識，或者重復(fù)而死板的知識，而且在教學中片面追求技術(shù)效率的痼疾。這不僅導致課堂成為一個靜穆的場所，死氣沉沉；學生是沉默的閱讀者和耐心的傾聽者，產(chǎn)生對學習的無能感，喪失學習的自信心，語文學習變得枯燥乏味，給學生帶來很大的學習壓力。而且在高強度的知識訓練中，學生愈發(fā)變得平庸而缺乏想象力，不能左右自我經(jīng)驗的表達方式，造成了所謂的“習得性愚蠢”。究其根源，就在于知識觀存在嚴重問題，忽視了有活力的知識教學。

教學中，對語文知識的選擇、組織、傳授是開展語文活動的核心環(huán)節(jié)和基本工作，而決定著語文知識教學的價值取向、基本性質(zhì)、類型特征等指向的卻是語文教師的知識觀、語文教材的知識觀和課堂教學的知識觀等。所謂知識觀簡單說就是對知識的基本認識和看法，具體指怎樣理解知識，對知識持有怎樣的態(tài)度。知識觀的問題是一個重要的理論問題，也是一個現(xiàn)實問題，如何理解和選擇語文內(nèi)容的知識，如何引導學生學習語文知識，追求什么樣的學習結(jié)果，都是知識觀的反映。知識觀影響著教學和學習過程。

在語文教學中，傳統(tǒng)而落后的知識觀長期占主導地位。人們把知識看作是對世界的表征，即對世界的描述和解釋，即“是什么”和“為什么”；認為知識具有客觀性、普遍性和價值中立的特點。知識正確地反映了事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，具有普遍的可證實性以及建立在其上的普遍的可接納性，是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物。也就是說，知識是對世界的鏡式反映，也是對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”，人們掌握這樣的知識越多學問就越大。因此教學的主要任務(wù)就是傳授所謂精要、好懂、有用的“是什么”與“為什么”知識。大量時間和精力被投入到講解、記憶這些知識之中，以讓學生獲得客觀、精確和確定的知識，占有這樣“現(xiàn)成的知識”越多就會越優(yōu)秀，但實際上學生所學只是間接經(jīng)驗性知識，成了裝知識的容器，成了知識的奴隸，只滿足于“占有”。偏頗的知識觀既嚴重削減、忽視了學生的自主性，也漠視了語文的實踐性特征。

隨著知識客觀性的被證偽，人們對知識的認知也就發(fā)生了顛覆性改變。終于明白：在經(jīng)驗的意義上任何一種理論都不能被“證實”，但是卻可以被“證偽”，認識對象并不是獨立于認識主體的客觀存在，缺乏認識主體的認識興趣及其他許多與認識行為相關(guān)的條件，就不會有任何的認識對象，也就是說知識是一種動態(tài)的、開放的解釋，并不是一種絕對客觀的、固定不變的終極真理，且具有不確定性、建構(gòu)性、多樣性等特征。除了有“是什么”“為什么”的知識外，還包括“怎么做”“誰的”的“隱含經(jīng)驗類知識”，這些知識難以編碼和度量，獲取方式主要靠實踐，實踐本身也是知識，“會做”和“知道怎樣做”甚至是更重要的知識。知識所具有的境域性、生成性和文化性賦予知識以活力。語文知識教學應(yīng)該是情境性活動，是生成性活動，是文化實踐活動，學生也只有在這樣的活動中學習知識，凸顯個人的理解，完成自我知識的建構(gòu)，才會獲得有活力的知識。知識觀的變化影響的不僅是語文知識教學內(nèi)容，而且是整個語文課程與教學體系。

二、有活力的知識是學生語文核心素養(yǎng)形成的根基

知識是一種關(guān)系體系，具有理解性，是人們理解事物及其自身關(guān)系的一種策略，知識只能在特定情境中才能得到真正的理解。知識是人們對客觀世界的一種解釋和假設(shè)，而且隨著人們認識程度的改變，會不斷地出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋。語文知識是語文教學的重要內(nèi)容和載體，也是探討語文教學與培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)關(guān)系時必須直面而且需要作出假設(shè)與選擇的一個核心命題。毋庸置疑，不是語文知識制約了語文教學的發(fā)展，而是人對語文知識的態(tài)度制約了語文教學的發(fā)展。在面向未來的語文教學中，學習過程就是探求知識，建構(gòu)知識的過程，就是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的過程，而有活力的知識才是學生語文核心素養(yǎng)形成的根基。

語文核心素養(yǎng)雖然不能簡單歸結(jié)為對語文知識的掌握，但語文核心素養(yǎng)內(nèi)含了對語文知識的理解、儲存的內(nèi)化和通過操作、言語展開、呈現(xiàn)的外化等。語文核心素養(yǎng)的形成必然得益于對語文知識的有效習得、保持與提取。離開了語文知識教學，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標就無法達成。

要培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，就必須讓學生獲得有活力的知識。有活力的知識就是體現(xiàn)境域性、生成性和文化性的知識，就是富有內(nèi)在張力，不斷增值的知識。認知過程的核心在于主體和環(huán)境的交互而不是表征，如果學生能夠在不可預(yù)測的復(fù)雜情境中靈活、自由地遷移、運用知識就很容易生成素養(yǎng)。要能持續(xù)獲得有活力的知識就必須構(gòu)建有活力的知識結(jié)構(gòu)。有活力的知識結(jié)構(gòu)是多種知識類型的交叉融合，但主要有以下幾類知識：一是陳述性知識，即“是什么”“為什么”的知識。二是程序性知識，即“如何做”的知識。如美國寫作教學中的寫作過程的知識模型，即：頭腦風暴—擬寫提綱—進行寫作—修改—呈現(xiàn)提交等。[1]三是策略性知識，也是關(guān)于“做什么”“如何做”的知識。策略性知識的特點是“反思性”和“元認知”。掌握策略性知識的標志是：“明確認識自己面臨的學習任務(wù)；知道自己目前學習所達到的程度；能調(diào)用恰當?shù)膶W習方法；對自己的學習過程能進行監(jiān)控、反省和調(diào)節(jié)。”[2]比如美國的“主動閱讀策略模型”就包括預(yù)測—聯(lián)系—提問—想象—評價—回顧—反應(yīng)等步驟。[3]四是緘默知識，指難以言述的知識，即以整體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的只可意會、不可言傳的知識，甚至連知識的擁有者和使用者也不能清晰地表達的知識。五是實踐性知識，指在語文教學實踐中，通過經(jīng)驗積累形成的閱讀策略、思考策略和表達策略等知識。

在“為培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)而教”的課程教學目標觀引導下，語文教學不僅要關(guān)注什么樣的語文知識最有價值，值得教，必須教，不僅要考慮怎樣教才能體現(xiàn)知識的價值，能教好，而且要關(guān)注學生怎樣學才能學好，關(guān)注如何用才能體現(xiàn)所學知識的價值、體現(xiàn)語文知識學習的價值。在教學中還要關(guān)注誰的知識最有價值，如何吸收最有價值的知識，便盡可能使之內(nèi)化并產(chǎn)生出新知識來。圍繞培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的語文知識教學，不能簡單地開列出知識技能菜單，而須有“做什么”“怎樣做”“追求什么”的明確指向。語文核心素養(yǎng)的形成植根于有活力的知識之中，語文知識教學一定要著力于有活力的知識，服務(wù)于學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、語文知識教學亟待開發(fā)提供有活力的知識資源

語文知識教學面臨著許多嚴峻挑戰(zhàn)。如怎樣借助習得、鞏固、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化等讓陳述性知識成為程序性知識，又怎樣通過定向、操作、內(nèi)化等使程序性知識具有內(nèi)潛性。再如，知識只能自我認識，怎樣使學生的自我認識被喚醒，讓學生主動發(fā)現(xiàn)，判定和確定價值，學會建構(gòu)等都還有待在實踐中不斷摸索等。從教學的視角看，目前最為迫切又亟待解決的問題是開發(fā)提供有活力的知識資源，要盡快讓教材成為開展有活力知識教學的優(yōu)質(zhì)資源庫。

語文教材是課程知識觀的載體，是課程語文知識體系的具象呈現(xiàn)，也是學生學習語文知識的最重要資源。如果說語文課程知識具有模塊化特點，那么語文教材知識就具有融合性特點，是模糊中的融合。教材是以選文方式出現(xiàn)的，雖然教材中所包含知識的面很廣，但教材本身的知識呈現(xiàn)方式不具備系統(tǒng)性，而且教材所呈現(xiàn)的知識往往具有滯后性，其知識結(jié)構(gòu)是有缺陷的，體現(xiàn)出明顯的延遲性，如最先進的言、思、美、文等有關(guān)核心素養(yǎng)方面的知識就顯然很不夠，關(guān)于群文閱讀和任務(wù)群學習方面的指導知識也嚴重不足。雖然教材中都包含了這些知識的重要元素，但語文教師進行遴選、調(diào)整、整合等教學化處理的負擔很重。

教材中選文與選文的組合構(gòu)成了某種教學模塊，也就形成了所需教學的知識模塊。其融合性既是教材中語文知識的特點，也成了語文知識教學的難點，難就難在模糊地融合，選文并沒有直接呈現(xiàn)語文的系統(tǒng)知識，“教材對語文學科知識課程化、語文課程知識外顯化的程度不夠，語文知識大多隱含在課文中，沒有從課程、教材層面把課文所隱含的課程知識掘發(fā)出來，教師通常只能從教材導學系統(tǒng)、助學系統(tǒng)、練習系統(tǒng)中零星地捕捉一些”。[4]

從教學實際看，語文教師的主要精力集中于教學內(nèi)容的確定和教學方法的選擇上，教學內(nèi)容可歸之于課程知識的范疇，最主要的是閱讀、寫作、口語交際，但教學本身直接面對的卻是語文知識問題，如閱讀、思考、表達方面的知識。就方法選擇而言，目前語文教學主要重視形式與技巧的教學，但教學的終極關(guān)懷不是僅讓學生明白文章的表達技巧、奧妙有哪些之類的靜態(tài)知識，而是要讓學生能將這些陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識和策略性知識，或者形成緘默性知識，變成有活力的知識，并真正成為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。教學的重點應(yīng)該是讓學生能運用所學的知識，在明確為什么的基礎(chǔ)上去運用知識，語文知識教學的重點應(yīng)該是捕捉有活力的知識，關(guān)注點是學生會不會運用所學知識，應(yīng)該著力培養(yǎng)學生的有活力的知識結(jié)構(gòu)。

語文教材給語文知識教學帶來了很多不確定因素，但也為讓學生獲得有活力的知識提供了一定的空間。對于語文教材的編寫者而言，就是要通過繼承、引進、改造、整理等方法將最具活力的知識編進教材，如新興的以研究語言的運用為中心的篇章語言學、功能主義語言學、交際語言學等，再如審美敘事學及閱讀學、寫作學、文藝學的最新成果等都應(yīng)該成為教材中閃光的知識因子。語文教學需要注入新鮮的有活力的知識，這是學生實現(xiàn)自我、面向未來不可或缺的。語文教學雖然不是培養(yǎng)專家，但必須開闊學生視野，培養(yǎng)學生把握發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識的方法。同時語文教師需要有一雙審視和發(fā)掘教材有意義知識和有教學價值知識的慧眼，并且通過教學化處理，進行可操作的教學設(shè)計，確保語文知識教學的針對性，而不是模糊不清、浮光掠影，在讓知識“活”起來上下功夫，為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)夯實根基。

語文教學實踐性的價值就在于能把靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為有活力的知識，讓學生學會運用母語清晰準確地表達和交流。要讓學生獲得有活力的知識首先得為教學開發(fā)提供最具活力的知識資源，這正是當下語文知識教學所緊缺的。

注釋：

[1][3]榮維東.開發(fā)科學有效的語文知識體系.語文建設(shè).2009.9/39-42

[2]李海林.“語文知識”：不能再回避的理論問題.人民教育.2006.5/24-29

[4]黃偉.語文知識芻論及吁求.課程·教材·教法. 2014.5/29-33