影響教學(xué)目標(biāo)的因素分析

張明峰

“語文教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)科的學(xué)習(xí)特點(diǎn)而預(yù)期的語文學(xué)習(xí)結(jié)果，它是語文教學(xué)目的的具體化?！盵1]在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（后面統(tǒng)稱新課標(biāo)）頒布之后，語文教師要合理、準(zhǔn)確地設(shè)置語文教學(xué)目標(biāo)，就必須在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的總框架下理順課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，否則紕漏更多。更遠(yuǎn)的姑且不說，自2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》實(shí)施以來，即使審查語文教學(xué)優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)目標(biāo)，其設(shè)置與陳述普遍還是不準(zhǔn)確或相當(dāng)模糊的。王榮生、李海林、何更生等對此都有不少很有見地的論述。語文教師應(yīng)該都明白教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)不合理、不規(guī)范一直都是困擾整個教學(xué)設(shè)計(jì)的“頭號殺手”。那么影響教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的因素有哪些呢？我們?nèi)绻軌蚶硇詫Υ?、合理處置這些影響因素，是不是可以多發(fā)揮一點(diǎn)教學(xué)智慧，少走一些彎路呢？

影響教學(xué)目標(biāo)的因素很多、很復(fù)雜，既有客觀的，也有主觀的。教學(xué)內(nèi)容形態(tài)[2]、學(xué)科知識類型、語言教學(xué)層級等屬于客觀因素，教師對課程內(nèi)容的掌控水平、教師個人的教學(xué)目標(biāo)整體設(shè)計(jì)、教學(xué)任務(wù)分析[3]、教材處理方式[4]、文本解讀理論的選擇等屬于主觀因素。

一、影響教學(xué)目標(biāo)的客觀因素分析

（一）教學(xué)內(nèi)容形態(tài)

王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中對課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容兩個概念進(jìn)行了很有價值的分析和區(qū)分，課程內(nèi)容具有相對穩(wěn)定性、客觀性，而教學(xué)內(nèi)容是一種動態(tài)的生成，是教學(xué)過程的內(nèi)容的反映。我們注意到，新課標(biāo)第一次明確了語文學(xué)科的課程內(nèi)容，但在后面的表述中，課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容并沒有進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分，兩者經(jīng)常混用，這樣并不好。觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，我們可區(qū)分出三種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)：練習(xí)、綜合實(shí)踐活動、研究性學(xué)習(xí)。練習(xí)是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在課堂上以對話、筆記、習(xí)題、書寫等形式進(jìn)行閱讀與寫作的學(xué)習(xí)；綜合實(shí)踐活動是學(xué)生在真實(shí)或模擬的情境下運(yùn)用學(xué)科知識開展綜合性活動，完成課程內(nèi)容范圍內(nèi)指定的演講、討論、辯論、采訪、調(diào)查、展示等任務(wù)；研究性學(xué)習(xí)是以問題為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究能力。我們也注意到，新課標(biāo)將練習(xí)、綜合實(shí)踐活動、研究性學(xué)習(xí)都統(tǒng)稱為語文實(shí)踐活動，這樣做似乎還不夠嚴(yán)謹(jǐn)。

課程的單元組織形式過去有兩個基本類型——程序型與課題型。前者表現(xiàn)為“目標(biāo)—成就—評價”，后者表現(xiàn)為“主題—探究—表達(dá)”[5]。新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成語文課程內(nèi)容的一個個主題單元。如果結(jié)合語文教學(xué)內(nèi)容的三種形態(tài)，語文課程的單元組織形式相應(yīng)地就有三種基本類型：（1）目標(biāo)-成就-評價；（2）任務(wù)-過程-表達(dá)；（3）問題-探究-表達(dá)。這次新課標(biāo)的主題單元在整體設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào)要學(xué)生“動起來”，而不是聽講后大量地做習(xí)題。如學(xué)習(xí)任務(wù)群中的必修部分，它是類型（1）的取向，但又非常重視在閱讀練習(xí)的基礎(chǔ)上把綜合實(shí)踐活動與研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來。又如學(xué)習(xí)任務(wù)群中的作品研習(xí)與專題研討，則是類型（3）的取向。實(shí)際上，新課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)形態(tài)上就是互補(bǔ)的，一改過去練習(xí)獨(dú)尊的單一局面。試想一下，語文教師如果在教學(xué)內(nèi)容形態(tài)上認(rèn)識模糊，不能分辨語文課程單元組織形式的類型，又不仔細(xì)甄別學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，要想準(zhǔn)確地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)是很難的。

（二）學(xué)科知識類型

何更生等認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)本質(zhì)上是語文技能的學(xué)習(xí)，技能性是語文學(xué)習(xí)結(jié)果的本質(zhì)屬性，所以，既然教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，技能性就是語文教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)所在。“語文技能的本質(zhì)就是運(yùn)用語文知識進(jìn)行聽說讀寫的能力。換句話說，語文技能本身就包含著語文知識（語文知識的運(yùn)用）?！盵6]他們把學(xué)生的語文學(xué)習(xí)結(jié)果分成語文內(nèi)容知識、語文技能和語文策略性知識三類廣義知識，從而說明知識類型不同，教學(xué)目標(biāo)的陳述也會不同。

我舉一個例子。三種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)之一的練習(xí)，在應(yīng)試教育中主要就是緊扣考綱做習(xí)題，但在新課標(biāo)實(shí)施后，練習(xí)的自主性、差異性、綜合性會受到師生的重視，它與其他兩種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)是互補(bǔ)關(guān)系，應(yīng)該各用其長，各避其短，更何況練習(xí)只是一種形式，作為它的學(xué)習(xí)結(jié)果的語文知識與技能在其他教學(xué)內(nèi)容形態(tài)中也是可以通用的。在陳述練習(xí)類教學(xué)目標(biāo)時，語文教師通常從以下三個方面進(jìn)行陳述：

1.知識與技能目標(biāo)

（1）理解和感悟語言信息（語義知識或語文內(nèi)容知識）

（2）鑒賞語言的知識

（3）運(yùn)用語言的知識與技能

2.過程與方法目標(biāo)

（1）理解語義知識的方法

（2）鑒賞語言的方法

（3）運(yùn)用語言知識與技能的方法

3.情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)

譬如一堂閱讀練習(xí)課，學(xué)生學(xué)習(xí)一則寓言故事，語文教師通常會把教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“理解寓言的寓意”，這是語義知識學(xué)習(xí)目標(biāo)，但理解寓意的方法是什么呢？所以，還得有方法（語文技能）學(xué)習(xí)目標(biāo)，即“學(xué)習(xí)運(yùn)用相似聯(lián)想、相反聯(lián)想，由物及人，理解寓言寓意的方法”。語義知識屬于陳述性知識，方法知識屬于程序性知識，知識類型不同，教學(xué)目標(biāo)的陳述自然不同。

在新課標(biāo)的語文學(xué)科核心素養(yǎng)理念下，我們不要一談到技能就以為把語文教學(xué)矮化了，事實(shí)上，語文技能在新課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群里無處不在，語文教師只是不要把它作為一種狹隘的教學(xué)目標(biāo)。作為練習(xí)，在新課標(biāo)下，它只是走出了以前的誤區(qū)，如練習(xí)主體的單向性、封閉性，練習(xí)本身的單調(diào)性、功利性，練習(xí)答案的標(biāo)準(zhǔn)性、唯一性，語文教師不可從一個誤區(qū)走向另一個誤區(qū)，萬不可偏廢課堂上的讀寫練習(xí)，它與其他兩種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)應(yīng)在新課標(biāo)下的教學(xué)目標(biāo)上互補(bǔ)。

（三）語言教學(xué)層級

新課標(biāo)的語文核心素養(yǎng)表現(xiàn)在四個方面，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解、思維發(fā)展與提升。這里涉及到三個問題：（1）基礎(chǔ)語言形態(tài)與高級語言形態(tài)的教學(xué)（2）語言與文化，即觀念（精神）文化或語言中的文化教學(xué)（3）語言與思維，即思維品質(zhì)與語文學(xué)科思維類型的訓(xùn)練。就第一個問題看，基礎(chǔ)語言形態(tài)的教學(xué)指生活語言、科學(xué)語言的教學(xué)，高級語言形態(tài)的教學(xué)指文學(xué)語言的教學(xué)。語言教學(xué)層級不同，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置也不同。

基礎(chǔ)語言形態(tài)的教學(xué)在不同的學(xué)段有不同的課程標(biāo)準(zhǔn)，從寫話、寫段到建構(gòu)語篇，從表達(dá)方式的辨析到文體辨析、結(jié)構(gòu)分析，再到讀懂一本書，這些都要運(yùn)用不同層級的語文技能或語文策略性知識。文學(xué)語言的教學(xué)除此之外，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上更傾向于“鑒賞語言的知識”和“鑒賞語言的方法”。所謂鑒賞，即鑒別與欣賞。無論哪一種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)，只要進(jìn)入文學(xué)閱讀，誰不要鑒別與欣賞文學(xué)語言的知識與技能呢？語言教學(xué)層級不同，知識與技能不同，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置當(dāng)然不同了。

二、影響教學(xué)目標(biāo)的主觀因素分析

（一）教師對課程內(nèi)容的掌控水平

在新課標(biāo)中，課程內(nèi)容就擺在那，但如何轉(zhuǎn)化為具體、可操作的教學(xué)目標(biāo)，這是一個大問題。以前我們審視很多優(yōu)質(zhì)課上的教學(xué)目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)老師們大多停留在陳述“知識與技能目標(biāo)”的水平，如“能正確概括作品中主要人物形象的特點(diǎn)”“能理解文中重點(diǎn)語句的含義及其作用”“能鑒賞作品中主要表現(xiàn)手法的特點(diǎn)及其作用”等等，而不會設(shè)置“過程與方法目標(biāo)”，教學(xué)目標(biāo)顯得空洞。其實(shí)，這個問題與語文教師對課程內(nèi)容的掌控水平密切相關(guān)。

譬如“語言積累、梳理與探究”和“文學(xué)閱讀與寫作”這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群，前者既有基礎(chǔ)語言形態(tài)的教學(xué)，也有高級語言形態(tài)的教學(xué)，而后者專指高級語言形態(tài)的教學(xué)，這是大方向的掌控。就前者看，其課程內(nèi)容有一項(xiàng)是這樣表述的：通過在語境中解讀詞匯、理解語義的過程，樹立語言和言語的相關(guān)性和差別性的觀念。對此，語文教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)前要明白：（1）新課標(biāo)中的“語文活動”是個廣義概念，它包括練習(xí)在內(nèi)的三種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)，從而預(yù)設(shè)教學(xué)過程的類型；（2）課程內(nèi)容中的“語境”存在于三種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)中，不像過去那樣唯練習(xí)是舉；（3）梳理“在語境中理解語義”的方法，然后選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來教學(xué)“理解語義的方法”，所謂“以法教法”；（4）語言和言語有哪些相關(guān)性和差別性，這些相關(guān)性和差別性的觀念要通過哪些“語文活動”（廣義）讓學(xué)生理解、樹立起來。如果語文教師不審慎對待課程內(nèi)容，不投入專業(yè)的思考，那么新課標(biāo)下的語文教學(xué)及其教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置仍將是低效、模糊不清的。

（二）教師個人的教學(xué)目標(biāo)整體設(shè)計(jì)

李海林老師在《如何構(gòu)建一個可用的閱讀教學(xué)內(nèi)容體系》[7]一文中厘清了閱讀教學(xué)內(nèi)容的三種形態(tài)：定篇、知識、活動。其中的“定篇、知識”屬于練習(xí)類教學(xué)內(nèi)容形態(tài)，“活動”屬于綜合實(shí)踐活動類教學(xué)內(nèi)容形態(tài)。李老師按照閱讀的三種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)提出應(yīng)列出一個完整的閱讀課程內(nèi)容清單，由此再選定與清單相應(yīng)的教材，通過教材內(nèi)容分析，預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，再通過學(xué)情分析，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的主題化向問題化轉(zhuǎn)移，從而明確教學(xué)目標(biāo)。李老師的這種做法或設(shè)計(jì)對教師個人的教學(xué)目標(biāo)整體設(shè)計(jì)（不限于閱讀）具有極大的借鑒意義。

以前教研員聽課，尤其是聽年輕老師的課，往往會直截了當(dāng)?shù)卣f，這篇課文你這樣講不好，應(yīng)當(dāng)怎樣怎樣講才講到位了，等等。姑且不說所有的“講”都是為了學(xué)生“學(xué)”的輔助手段，教研員重點(diǎn)關(guān)注老師的“講”對不對，我首先想的是：這個教師有沒有教學(xué)目標(biāo)的整體設(shè)計(jì)？如果沒有，這個教師的確要認(rèn)真聽一聽別人的意見和建議；如果有，教研員就應(yīng)該先讓這個教師闡明自己的整體設(shè)計(jì)，不能簡單地否定別人一堂課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)具有互補(bǔ)性、循環(huán)性、層級性。有教學(xué)目標(biāo)整體設(shè)計(jì)的老師都清楚，每一堂課都只是整盤棋中的一顆子，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)與整體教學(xué)目標(biāo)是相互影響、相互制約的。

（三）教學(xué)任務(wù)分析

進(jìn)入新世紀(jì)，課程與教學(xué)研究、教育心理學(xué)研究等方面的專家學(xué)者在教學(xué)理論上給中小學(xué)一線教師整理、引進(jìn)了不少國外教學(xué)方面的理念和做法，從布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、布盧姆的教育目標(biāo)分類理論到建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義教學(xué)理論等，這些理念、思想、方法既開闊了老師們的教學(xué)視野，也帶動了老師們的實(shí)踐、反思。喧囂過后，塵埃落定，我們認(rèn)識到，每一種理論都有它適應(yīng)的范圍和對象，不同的學(xué)科、不同的教學(xué)內(nèi)容形態(tài)、知識與技能類型、教學(xué)目標(biāo)應(yīng)根據(jù)自身的特點(diǎn)與需要尋求不同的理論支撐，各種先進(jìn)的教學(xué)理論也只能夠選用、互補(bǔ)，并沒有普適的理論與做法。明乎此，無論哪一種教學(xué)，也無論把知識與技能視為學(xué)習(xí)的中介還是學(xué)習(xí)的結(jié)果，只要是引導(dǎo)、幫助學(xué)生成長，即便是在情感、態(tài)度與價值觀教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)任務(wù)分析總是存在的。

教學(xué)任務(wù)分析既有分析對象的客觀性，又有分析主體的主觀性。分析對象的客觀性建立在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論基礎(chǔ)上。教學(xué)任務(wù)分析涉及到教學(xué)起點(diǎn)分析、使能目標(biāo)與其他支持性條件分析、學(xué)習(xí)結(jié)果類型分析[8]。為了語文教師能夠更好地理解教學(xué)任務(wù)分析技術(shù)，王榮生教授在他主編的《閱讀教學(xué)教什么》一書中有通俗易懂的講解。譬如，他不講與使能目標(biāo)相關(guān)的奧蘇伯爾的“先行組織者”理論，也不講認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論，而這樣講，“備課就是備五個點(diǎn)，起點(diǎn)、終點(diǎn)、兩到三個環(huán)節(jié)”，“依體式定終點(diǎn)，研學(xué)情定起點(diǎn)，中間搭上兩三個臺階”[9]，等等。在新課標(biāo)下，三種教學(xué)內(nèi)容形態(tài)同樣都要運(yùn)用教學(xué)任務(wù)分析，對此老師們從學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求上應(yīng)該更能體悟出來。但老師們把教學(xué)任務(wù)分析做到什么水平，教學(xué)目標(biāo)又如何設(shè)置得合理，這完全取決于老師們的教學(xué)智慧。

（四）教材處理方式

以前用若干文章或文學(xué)作品組成一個教材單元，我們講教材，可能更多指的是單篇的課文或語篇材料，但新課標(biāo)的教材出現(xiàn)了很多的“書”，在一個學(xué)習(xí)任務(wù)群里，可以用一本書或多本書作為一個教材單元，這是一個大變化，它告訴老師和學(xué)生，學(xué)語文要多讀“書”，讀整本的書。語文教材處理方式的理論是王榮生教授的一大貢獻(xiàn)，他的專著《語文科課程論基礎(chǔ)》及后來的研究將過去的語文教材處理方式歸納為六種：定篇、例文、樣本、用件、引子、說明。在新課標(biāo)下這個理論能不能用于整本書的閱讀教學(xué)呢？我認(rèn)為是完全可以的，只是要賦予它新的內(nèi)涵。譬如，以前我們講定篇，以后還要講定著，既要學(xué)書的形式，也要學(xué)書的內(nèi)容，這個理論思想是一脈相承的；又如樣本學(xué)習(xí)，以前是一篇篇文章或文學(xué)作品的示范性教學(xué)，以后還可以是一本本書的示范性教學(xué)，學(xué)習(xí)閱讀一整本書的方法，這不是教材處理方式理論的很有意義的拓展嗎？當(dāng)然，這還需要進(jìn)一步的研究、充實(shí)。

之所以說教材處理方式是影響教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的一個主觀性因素，主要是因?yàn)橐黄n文或一本書可以讓一個或多個語文教師作不同方式的教學(xué)處理。這是一個不爭的事實(shí)。譬如一個老師教學(xué)杜甫的《登高》，他開始是作為定篇來教的，他認(rèn)為“悲秋情結(jié)”是中國古代文人秋士的一種精神文化的反映，這要作為教學(xué)的重點(diǎn)，后來他教毛澤東的《沁園春·長沙》，在學(xué)習(xí)景物描寫的作用渲染時，他又講到了《登高》，這個時候，《登高》就是以例文的方式出現(xiàn)的。當(dāng)然，有的老師只把《登高》作例文或樣本講，教學(xué)目標(biāo)自然就因人而異了。不過，即便是以同樣的教材處理方式教學(xué)同一篇文章，因?yàn)閷W(xué)段不同、教師不同、學(xué)生不同、需要不同，其教學(xué)目標(biāo)也可能會有很大的差異。很多學(xué)校開展的“同課異構(gòu)”教研活動就是它的一個明證。

（五）文本解讀理論的選擇

上世紀(jì)八九十年代上語文課，老師關(guān)注文本的語言義、作者的本義，講文學(xué)作品少不了知人論世，寫作背景可以講很多，用的是后來稱為“作者理論”的一套方法；當(dāng)然，沒有寫作背景的，就用后來稱為“作品理論”或“作品中心論”的方法講。進(jìn)入21世紀(jì)，西方文藝?yán)碚摑u漸浸染了中學(xué)語文課堂，“讀者理論”、“文化理論”大行其道。我們也注意到，新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達(dá)”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中有這樣一句話：“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力?！笔裁词嵌嘣庾x呢？至少可以理解為文本解讀理論的選擇可以多樣化，不必局限于一種。

舉一個例子。白居易在《琵琶行》的序文中說：“予出官二年，恬然自安，感斯人言，是夕始覺有遷謫意。因?yàn)殚L句，歌以贈之?！庇弥苏撌赖淖髡呃碚摰慕庾x法，作者的本義是一清二楚的，表達(dá)了對人生際遇的感傷，與琵琶女同病相憐。學(xué)生對此詩主題的闡釋也大多如此。但從讀者理論的角度，有人就問了，這個琵琶女到底值不值得同情啊？婚前她“今年歡笑復(fù)明年”，“老大嫁作商人婦”后，因?yàn)椤敖谑乜沾倍耙股詈鰤羯倌晔拢瑝籼鋳y淚紅闌干”，如果對年少的事不是追悔，不是恨，而是留戀不已，這不就是一個貪圖享樂、年老色衰后被人遺棄的浪蕩女嗎？如果按這樣的邏輯，《琵琶行》的主題就有了別樣的闡釋。事實(shí)上，文本解讀的理論視角不同，閱讀方法不同，對同一個詞語、同樣的句群、相同作品的主題，讀者的闡釋義會大不相同。試想一想，一個上疏急請捕捉刺殺宰相的兇手以雪國恥而被斥為越職言事，因而被貶為江州司馬的正直的官員與一個姑且可視為浪蕩女的倡女（商妓）同陷地僻的潯陽城，這是何等的主題反諷！如果從倡女的正面形象來解讀，說《琵琶行》揭示了“封建社會廣大下層?jì)D女的悲慘命運(yùn)”，那么從反面形象來解讀，這個反諷不也能揭示“朝廷的黑暗”“社會現(xiàn)實(shí)的黑暗”嗎？這樣的多元解讀的價值可不能簡單地否定。

所以，語文教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，即便是教同一篇作品，只要選擇的文本解讀理論不同，他的教學(xué)目標(biāo)的取向也是不同的。

我們現(xiàn)在感到慶幸的是，語文課程內(nèi)容終于展現(xiàn)在新課標(biāo)中了，新教材也要出來了，綱舉目張，如果老師們能夠再接再厲，精益求精，充分尊重、利用好這些影響教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的主客觀因素，發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，語文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置一定會比現(xiàn)在更加規(guī)范、更加合理起來，語文教學(xué)的功效也應(yīng)該會大大提高起來。

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