于基點處生發(fā)教學效益

摘要：語文教學基點的確定不僅是語文研究的難題，也是眾多一線語文教師感到茫然的問題。對于一篇文章來說，確定了教學基點，也就確定了教學內容，同時也能體現課堂教學的最終目的，因此確定好了文章的教學基點，就能有效提升課堂教學效益。

關鍵詞：語文教學；教學基點；教學效益

教學這個詞貌似簡單，但里面卻蘊含著深奧的學問。其中，有“教”的奧妙，有“學”的講究，還有“教”與“學”相契合的藝術。無論什么學科、什么課型，都繞不開一個基本環(huán)節(jié)——教學基點的確定。

筆者以《木蘭詩》的教學為例，以追求教學效益的最大化為目標，談一談如何選擇教學基點，如何在教學動態(tài)中生成新的教學基點，如何捕捉后繼教學的基點。

一、多方調研，精準確定教學基點

正如人類降生都帶有一定的遺傳信息一樣，任何教學都不是基于一片空白的。但不少教師卻在教學活動中時常忽略了這個背景。失去了教學背景的調研，教學基點的確定自然就顯得虛無縹緲，這就很容易導致學生在課堂學習過程中處于無序“漫游”狀態(tài)，進而導致教學效益的低下。

教學中精準界定教學基點，這是一件十分困難的事情。要解決這一困境的辦法自然就是基于教師主體的多方調研。首先要從了解學生入手。教師要摸清學生的學業(yè)基礎，學生已經掌握了怎樣的知識，培養(yǎng)起了怎樣的學習能力，學生整體和個體之間有著怎樣的不均衡現象，怎樣基于學生的不均衡情況開展教學設計。以《木蘭詩》教學為例，從單元教學的總目標來看，教材編寫者是有意識地引領學生掌握抒情特點，培養(yǎng)學生的抒情能力。為此，教師在教學之初的設計階段就可以通過個別訪談的方式，了解學生對抒情方式、特點、效果等方面的掌握情況。比如，不少學生能夠熟知和把握直接抒情，而對于間接抒情卻知之甚少。即使已經學過了《最后一課》這樣的敘事性抒情文本，但學生依然沒有形成強烈的抒情意識，還沒有真正具備這樣的能力。為此，《木蘭詩》的教學基點就可以確定為引領和推進學生掌握借助敘事抒情的能力。其次要調研的是教材。語文教學要教的內容實在太多，但是教材的編寫往往有相對縝密的體例。對這種體例的精準認知，自然就成為調研的重點。從《木蘭詩》這篇課文所處的單元來看，教材編寫者預設的教學側重點并不在文本的思想價值，更多地指向于抒情特色。于是，教師在教學基點的選擇上，自然就應契合這個明晰的要求。最后還應調研教者自身。對教師自身的調研也是很有必要和講究的。因為教師之間的學識和教學能力是有差異的，特別是一線教師與教材編寫者之間的差異也許十分明顯。為此，如何將這種差異帶來的教學負面效應消除，就成為執(zhí)教者重點關注的問題。而且更為重要的是，在教學中消除執(zhí)教者與學生之間的差異，大多需要靠教師自身的勤奮努力。例如，如果教師對間接抒情理解得不夠深刻，就要在教學基點方面進行調整，由單純的知能傳授與培養(yǎng)者轉變?yōu)橹軐W習的引導和共享。以此為基點，教師的教學就會變得更加接地氣，更能契合學生學習的起點，引導學生在最近發(fā)展區(qū)域內實現知能提升，教學效益也就自然得到提升。

二、全程關注，隨機生成全新基點

每個教師都希望自身的教學設計是完美的，都期望在教學實施環(huán)節(jié)能將既定的教學設計變成完美的現實。但實際上，這樣的預想往往難以實現。但是，廣大教師依然在這片充滿希望的田地里苦耕著、堅持著。即使身心俱疲，依然不改癡心。聽課過程中總能發(fā)現教師們從教學實際出發(fā)，靈動地關注教學的全程，并根據出現的新情況，不斷調整教學基點。

人們都明白一個基本事實：人從來就不是完美的，他所做的事情也難以盡善盡美。教學基點的確定也是如此，難免出現一些紕繆。在這種狀況下，教師最緊要的選擇就是適時調整。仍以《木蘭詩》的教學為例，確定好敘事式抒情這一基點之后，在教學過程中，學生很快了解了這篇敘事詩的基本內容，圍繞木蘭代父從軍這個基本線索，確定了她的情感發(fā)展脈絡。實際上，這樣的教學環(huán)節(jié)相當簡單，學生完成的也比較順利。如果就此結束這一節(jié)課的授課任務，就顯得不夠深刻。在平時的教學觀摩中，筆者發(fā)現存在這樣的教學處理，學生對文章學習重點的把握都比較粗淺，至多只是形成一個基本概念。筆者曾經在課堂教學中，隨機生成了一種做法。在敘事抒情的梳理之后，讓學生通讀全文，看看能否在敘事之外尋求到一些能體現抒情特色的內容。在這個調整之后，令人驚喜的是，學生在品讀文本之時，發(fā)現了文中存有大量與敘事并行的描寫。例如，在“惟聞女嘆息”的描寫中，學生讀出了木蘭對年邁父親也被征召出征的憂心，甚至想象出她憂心的神態(tài)等等。在木蘭辭別父母之后的兩個“不聞……但聞”描寫中，學生讀出了父母與她之間的雙向牽掛、思念。在木蘭到處準備出征的物件描寫中，學生讀出了她代父從軍的決心。在木蘭與天子的對話中，學生讀出了她回家侍奉父母的孝心……經由這些輔助性的描寫品讀之后，學生加深了對敘事抒情的認知，教學效益也有很大地提升。

三、精心謀劃，用心奠定后繼基點

教學從來就是一項循環(huán)反復的活動，教學基點的確定也是一個動態(tài)遞進的過程。在教授完一篇課文之后，還會有另一篇課文，這之間需要一定的銜接，否則就會出現“掉鏈”現象。為此，優(yōu)秀的教師總是能在一次教學活動結束之后，基于前期學習情況，形成對后繼教學基點的新一輪認識。仍以《木蘭詩》教學為例，這篇課文也是能體現愛國情懷的。雖然這不是單元教學設計的基點，但不影響它成為后繼學習的基點。教師可以引領學生回望和總結這一單元的教學，發(fā)掘它們之間的共同點，繼而為這一單元之后的綜合性學習任務“天下國家”進行謀劃。如果說敘事抒情屬于形式學習的話，那么后繼的綜合性學習就指向思想內容這個方向，教學基點也就自然形成了。

教學基點的選擇、界定、生成等等是一門學問，它關涉教師、學生、教材等方方面面，是一項紛繁復雜的工作。不過，只要立足于學生、教材、教師，確定教學基點，就能不斷提升學生學習的效益。

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作者簡介：趙行專（1982—），女 ，江蘇省啟東市折桂中學一級教師，主研方向為中學語文課堂教學。