道家生活哲學及其德育意蘊

彭璐

摘 要 在新的歷史境遇下，道家生活哲學所倡導的非規(guī)范性、多元化以及對理性思維的超越等主張，在機理、價值取向乃至思維范式上與我國新常態(tài)下道德教育多有暗合。在道家生活哲學的啟示下，我們更應追求道德教育的人文關懷，重視非理性因素，摒棄道德權威，踐行“不言之教”。

關 鍵 詞 道家；生活哲學；道德教育

在中國文化發(fā)展史上所出現(xiàn)的“百家爭鳴”，是歷史發(fā)展偶然性與必然性的完美結合，老子的學說就是在“百家爭鳴”這個大背景下產(chǎn)生的。在當時社會綱?；靵y、戰(zhàn)爭頻繁、禮樂崩潰的情形下，老子的道家生活哲學對人們行為規(guī)范、道德觀念的形成等產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。而反觀現(xiàn)在，理性化、一元化的道德教育模式與新常態(tài)下人們的價值期待漸行漸遠。鑒于此，道德教育似乎可以在古老的道家生活哲學中尋找到價值啟示。

一、道家生活哲學的價值旨趣

通過對道家生活哲學的分析與研讀，擬將其價值旨趣呈現(xiàn)如下：

（一）非規(guī)范性與模糊性

莊子在《天地篇》講黃帝到昆侖山去巡游，返回后發(fā)現(xiàn)遺了玄珠（玄珠喻為大道），便遣智慧超人的智去尋找，結果未找到；又讓靈敏的離朱去找，也沒有找到；再派能言善辯的吃詬去尋找，還是沒有找到；最后只好讓糊里糊涂、無思無慮的象罔去尋找，出人意料的是，象罔竟然找到了。故事中的前三位都是通過實在、具體的形而下知識去看、去辯、去思，最終都沒有找回“大道”。莊子通過這個故事所要表達的深刻含義是，人們探尋大道的維度需要轉變，應放棄規(guī)范性與確定性的概念，要用一種非規(guī)范性、非具體性的思維范式去解決問題，這便是道家的混沌理論。此外，莊子所倡導的“說道不言”實際上也是在強調道德教育是在一種言說對象高度模糊狀況下進行的，也正是在這種狀態(tài)下，道德教育具有很大的非確定性。另外，老子亦將“道”闡述為一種迷迷糊糊、看不真切的形態(tài)，“道之為物，惟恍惟惚”，不可以探求知識的方式去獲得，因為“道”是無從辨別、不可明晰化的，它是混沌的，“‘道雖然是有規(guī)律的，但它卻包含著不確定性的一面，包含著混沌運動”[1]。在老莊看來，自然界最重要的特征就是沒有意識的主宰，沒有確定的、故意的安排，一切自然而然，混混沌沌，是非規(guī)范性、非線性發(fā)展的。一言以蔽之，道家生活哲學堅持在解決問題時不套用類似“規(guī)范、原則、模式”等確定的思路，也就是說保持問題的不明確化、非抽象化，不用簡單的知識形式來概括事物的本質，而是朝向未知的混沌方向去理解，因為，他們認為世間萬物原本是不明晰的。

（二）反理性思維

理性在科學和社會領域越來越具有支配權，理性思維追求真理的絕對性，追求世界的本質，推崇理智與知識。老子言“人法地，地法天，天法道，道法自然”認為地、天、道、自然為同一事物，是無限的，人類的智慧相對于“道”來說卻是極其有限的。老子所言的“棄智”也正是源于“道”的無限、“知識”的有限。因此，用智慧、知識來判斷是非、善惡也只能是偏執(zhí)狹隘的，“人類知識和智慧還往往習慣于用一個標準去否定另一個標準，用一種邏輯吃掉另一種邏輯，用自己的思維方式去代替其他的思維方式，結果導致理性的獨斷與專制”[2]?？梢哉f，這是人類理性的狂妄，而老子的“棄智”理論正是對理性的反對。此外，莊子也堅持從自然之道的領悟中，重新品讀個人生命在自然中的價值，要超越理性的桎梏去感受天地之道。

（三）反權威和崇多元

儒家有“攻乎異端，斯害也已”的正統(tǒng)立場和“罷黜百家，獨尊儒術”的獨斷學風。道家卻反其道而行之，他們用德斥權，以道抑尊，“人皆取先，己獨取后，曰受天下之垢；人皆取實，己獨取虛，無藏也故有余。……人皆求福，己獨曲全，曰茍免于咎”（《莊子·天下》）。在政治上，他們蔑視權貴，傲視王侯，從中呈現(xiàn)出濃烈的反權威旨趣。此外，道家反對囿于一家之見，堅持“以此明彼，以彼明此”的原則，以開放的心態(tài)去包容不同的學術觀點，“反者道之動”的原則正是道家對異派學術包容精神的體現(xiàn)。其中以在道家思想影響下而形成的稷下學宮尤為突出，在學宮中各學派并行不悖、兼容并包，呈現(xiàn)出一幅多元、繁榮的學術景象。這種多元、開放的境況正是道家生活哲學所要力圖實現(xiàn)的。道家生活哲學認為現(xiàn)代理性思維是專斷、家長制式的權威思維，“它周旋于本質與現(xiàn)象、主體與客體、內在與外在的糾纏中，期冀找尋統(tǒng)一秩序、理論體系、客觀真理及永恒意義，而這根本是勞而無功的”[3]。于是，道家生活哲學認為“‘權威話語是以獨斷論和中心論為基礎的，因而是僵化的，它禁錮了人們的思想，遮蔽了人們的智慧”[4]。換句話說，他們摒棄統(tǒng)一，尊重差異性、異端性，拒斥單一的真理，堅持多元性、多樣性、開放性。

二、道家生活哲學之于道德教育的價值意蘊

無數(shù)的事實證明美好的道德對個人、社會、民族是十分重要的，在危難時刻依然堅守道德的底線，不僅是個人品格的升華，更是一個國家的福澤。由此觀之，學校的道德教育便顯得尤為重要了。事實上，我們現(xiàn)行教育中并不缺失道德教育，只是我們進行道德教育的方式和內容（也就是價值取向）過于大和空，因此很有必要重新審視傳統(tǒng)的道德教育。古老的道家生活哲學與道德教育之間有著諸多暗合之處，道德教育能在古老的道家生活哲學中找到自己的源頭，而同時道家生活哲學也能借現(xiàn)代道德教育獲得新生。這種古代與現(xiàn)代之間的融通，不但能促進文化領域的對話和交流，更為重要的是，能為我們道德教育實踐中面臨和亟須解決的難題提供某種有益的借鑒。

（一）追求道德教育的人文關懷，重視非理性因素

現(xiàn)代道德教育所呈現(xiàn)出來的特征是理性主義、認知主義，并且崇尚科學、秩序和制度。這使人們的思想受到嚴重的束縛，并逐漸走向僵化，從而對個人和社會都造成一定程度的危害，誠然，以往的理性主義者企圖用理性規(guī)范來控制人們的道德情感，這是不切實際的幻想。鑒于此，在道德教育中對非理性因素的重視和人文關懷的倡導是必要的，也是迫切的。在道德教育中，我們應該嘗試撥開理性主義的迷霧，從另一個視角去挖掘道德教育的潛力。道德教育不應該單純運用嚴格說教的方式，而應注重對他人的理解，自發(fā)主動地關心他人，鼓勵人們與他人進行真正的溝通對話，設身處地地了解他人的價值，把人類心靈意義的叩問作為終極目的，把對人的命運和生存的思索當作自己的本源性問題。另外，道德教育應該崇尚非理性因素，充分挖掘情感性資源?！暗掠倪^程雖然必定伴隨著道德認識的進步、道德行為的表現(xiàn)，但更為牢固的基礎和深層的核心在于人的情感——態(tài)度系統(tǒng)的改變。”[5]要以開放的心態(tài)面對彼此，注重自然情感的真誠流露，在心靈的碰撞中培養(yǎng)人的德性。若能很好地發(fā)揮個體非理性因素的作用，不僅能夠促進個體身心的健康成長，還能使個體的認識能力和實踐能力得到發(fā)展。一言以蔽之，道德教育要充分考慮個體的人文關懷以及如何發(fā)揮非理性因素對個體德性的作用，不能只將眼光集中在理性的知識上，要明白道德教育對象是有著豐富的情感、大膽的想象的人。

（二）摒棄道德權威

人們常常強調道德的普遍基礎和一般準則，將道德價值觀與道德準則，甚至某一個體或群體，視為頂禮膜拜的權威：限定大家該做什么，不能做什么。然而，價值規(guī)范作為一種社會文化的建構會隨著時間與實際情況的變化而變化，在道德領域和其他任何社會領域都不存在一成不變的規(guī)范與準則。因此，那種“道德家長式”的教育模式是不妥當?shù)模诘赖陆逃^程中我們要堅持對權威的拒斥。

1.彰顯師生關系的平等與民主

“師道尊嚴”的傳統(tǒng)歷來影響著我國的學校教育，在學校道德教育過程中，教師充當?shù)淖匀灰彩菣嗤慕巧麄冋J為自己在任何方面都比學生有著難以比擬的優(yōu)越性，正是因為這些固有的成見讓他們習慣于把自身的價值觀念和道德評判標準直接灌輸給學生，控制他們的言行，對他們任意改造與設計。學生也只是在外在壓力下約束自己的道德行為，難以從內心樹立堅實的道德信念，他們的道德自主意識并未覺醒。因此，當他們做出某種違背道德的行為時，很難真正對自己的行為負責。這種權威的道德教育不僅使師生關系缺乏民主性，更為糟糕的是造就了一批毫無獨立精神的順從者和道德的“兩面人”。鑒于此，對教師道德權威角色定位的批判和糾正勢在必行。教師與學生都是道德的主體，雙方均有權利和能力作出道德選擇，并為自己的道德選擇負責，這是道德教育中不可忽略的事實。我們倡導師生之間建立一種平等、民主的和諧關系，教師更多地尊重學生，并且慎重考慮學生的相關意見，為道德教育創(chuàng)造民主、輕松的氛圍。其實，我們完全可以把道德教育看成一種師生道德共同成長的過程，師生通過對生活世界的關注，使雙方得到情感體驗、人格提升、個性張揚，達到人格、心靈的完整，生命質量的提高和情感的滿足。我們認為在這樣一種和諧、民主的師生關系下推進道德教育的發(fā)展，其效果指日可待。

2.反對道德規(guī)范的宰制與規(guī)訓

人類在長期實踐活動中，積累了一系列具有普遍意義的道德觀念和規(guī)范，這些觀念代代相傳，逐漸穩(wěn)固了其在道德教育中的權威地位。誠然，道德規(guī)范對于解決外在制度性規(guī)范建構而言有其自身的合理性，然而由于規(guī)范的強制性排除了個人主觀偏好與自然情感等人性問題，就本質而言，對人性的壓抑與約束本身就是不道德的。長期以來，我們習慣于向學生灌輸大量剝離了人性本質的道德規(guī)范和觀念，這些抽象的、空洞的行為規(guī)范，難以穿透人們心靈深處。然而，“一切道德規(guī)范都是出自于人性的追求和需要，它所規(guī)定的只能是人與人之間合乎道德的關系，對于這種關系的把握只能是建立在人與人之間理解的基礎上。當規(guī)范的授予脫離或背離這一理解基礎時，任何規(guī)范都會成為一個‘空殼”[6]。因此，對于道德規(guī)范，我們務必要慎重審視其本質內涵，否則，道德規(guī)范不但難以發(fā)揮其預期的作用，反而會讓道德教育滑向空洞的泥淖。沒有一成不變的道德標準，我們更不能用千篇一律的道德規(guī)范去束縛人，更不能像泥瓦工匠那樣按照固定的標準對人隨意地“塑造”。道德教育應該是一種彈性的、靈活的、非規(guī)范性的、非具體化的過程，應該是莊子所堅持的“為善無近名，為惡無近刑”那樣混沌的表述，用強制規(guī)范的方式解決道德問題強調的是一種絕對性與必然性，然而很多的道德問題涉及的對象都是混沌的，是在具體情境中產(chǎn)生的，而不是拋開一切外在條件之后純粹的關于同情、愛心、善良、不說謊之類的道德規(guī)范。總而言之，對道德教育過程中道德規(guī)范強制性的舒緩與省思是十分必要與重要的。

（三）崇尚“不言之教”的道德教育模式

我們以往的道德教育注重書本知識和理論的學習，忽視情感體驗，背離生活本身，尤其是那些指導人們道德行為的道德規(guī)范往往脫離真實的道德情境，忽視道德的實踐性。這雖然讓個體獲得了大量的道德知識，卻難以把這些知識內化為個人的道德品質，導致個體的道德動機長期處于薄弱狀態(tài)之中。其實，對于道德內涵，只有通過實踐，有了親身的體驗才能夠真正理解；脫離了生活體驗，人們的道德生活就無法得到完整的理解。也就是說，道德需要自身通過體驗才能形成，我們甚至可以說，體驗的深度決定了道德理解的深度。然而，關于“道德可以傳授”的說法我們并不徹底顛覆，但是這并不像給人東西那樣，直接給你，我們所傳授的應該僅僅是經(jīng)驗，是一套社會文化價值觀，而不是具體的道德本身。在道德教育過程中我們不能忽視的是：豐富多元的道德教育內容來源于真實的生活。“生活是道德的基礎，是道德的根，只有根植于生活之上，道德才能可教、能教。”[7]因此，我們主張從生活中挖掘道德教育內容，堅持回歸到真實的道德情景即生活中去關注個體的道德自由和倫理空間，引導個體在現(xiàn)實生活里體會道德的本真內涵。從某種程度上來說，尊重和重視道德生活體驗也是對理性主義的顛覆，道德教育內容不應該僅僅是既定的學習材料和僵化的理性知識，而應回歸到活生生的經(jīng)驗與體驗中去。因為，只有從生活中挖掘出的道德內容才能觸動人們的心靈，才能使個體真正形成良好的心理品質和道德品質。畢竟，只有來自親身生活的道德認識和體驗才是真實的，這要比任何一種知識傳授都要深刻得多。

參考文獻：

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[2][4]李玉用.一種嘗試抑或真正的對話—道家思想與后現(xiàn)代思潮比較研究[J].理論學刊，2006（6）：71-72.

[3]唐愛民.20世紀西方社會思潮與道德教育[M].濟南：山東人民出版社，2010：371.

[5]朱小蔓.關于建立情感性道德教育范式的若干思考[M].南京：南京師范大學出版社，2000：328.

[6]魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎—道德教育當代轉型的思考[J].教育研究，2000（7）：3-10.

[7]黃書光.價值觀念變遷中的中國德育改革[M].南京：江蘇教育出版社，2008：317.

責任編輯︱李 敏

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