德育課程一體化的學(xué)生品德評價路徑探究

評價標準雖然能夠綜合衡量學(xué)生德育認知與踐行的變化程度，但德育認知功能與踐行功能的課程教學(xué)一般不是同時進行的，所以，運用評價標準對學(xué)生品德進行評價時，一般還是要以先認知、后踐行、再總評的方式進行。

本文所討論的德育課程一體化指的是思想政治課、學(xué)科德育、德育主題活動、社會實踐活動四類德育課程內(nèi)容的相互銜接貫通，德育空間的校內(nèi)外融合，形成“知行合一”的德育課程一體化結(jié)構(gòu)。這個結(jié)構(gòu)反映了四類德育課程的相互聯(lián)系和相互作用，相比較而言，其中的思想政治課和學(xué)科德育更加突出道德認知的培養(yǎng)，德育主題教育活動和社會實踐活動更加強調(diào)德育的踐行。認知與踐行相匹配的德育課程結(jié)構(gòu)使道德課程一體化，實現(xiàn)了全科育人、全員育人。[1]

“知行合一”的德育課程一體化結(jié)構(gòu)，決定了其評價的指標也是“知行合一”的。南京師范大學(xué)道德教育研究所暨立德樹人協(xié)同創(chuàng)新中心發(fā)布的《中國兒童道德發(fā)展報告（2017）》提示我們，“知行合一”應(yīng)該成為中小學(xué)德育工作評價的核心指標。[2]

學(xué)生思想品德評價的路徑屬于教育路徑的范疇。教育路徑是教育者引導(dǎo)受教育者組成學(xué)習共同體，在教育主體和教育客體及教育介體的良性生態(tài)互動下，實現(xiàn)教育目標的邏輯指向和實踐過程的統(tǒng)一，即知與行的統(tǒng)一。德育課程一體化的學(xué)生品德評價的基本路徑是：明確德育目標—制定評價標準—設(shè)計評價方式—形成評價結(jié)果。

一、制定德育課程一體化的德育目標

對學(xué)生品德的評價要保證評價的效度，首先要明確學(xué)校德育目標，因為德育目標是學(xué)生品德評價的依據(jù)和基礎(chǔ)，是一切德育活動的出發(fā)點和歸宿。

在確定德育課程一體化的德育目標之前，學(xué)校必須清楚自己的德育目標。德育目標由國家層面的、對所有學(xué)生有共同規(guī)定性要求的共性目標和學(xué)校層面的、對本校學(xué)生有特別要求的個性目標組成。共性目標寓于個性目標之中，個性目標又包含了共性目標。比如學(xué)校有愛國主義傳統(tǒng)，那么學(xué)校德育目標對社會主義核心價值觀中的“愛國”就有特定的廣度和深度要求。

1.學(xué)校德育目標

學(xué)校德育目標以中央頒布的《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》和教育部頒發(fā)的《中學(xué)德育大綱》《中小學(xué)德育工作指南》等政策文件為基礎(chǔ)，以學(xué)校辦學(xué)理念和學(xué)校育人目標為依據(jù)制定，具有校本特色。如表1中，上海市F中學(xué)以“賢文化”為特色內(nèi)涵，從“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”四個維度確定的德育目標，就具有學(xué)校自身培育“賢人”的德育特色，高中三個年級的德育目標在四個維度的目標中分層遞進形成序列化。[3]

2.德育課程的功能目標

三個年級十二個德育子目標由具有認知功能與踐行功能相結(jié)合的德育課程來實現(xiàn)。

一般而言，思想政治課和學(xué)科德育更加突出道德的認知功能。其目標屬于教學(xué)的認知性目標，是基于認知領(lǐng)域的教育目標，比如布盧姆（Benjamin S. Bloom）將認知目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個維度。教學(xué)目標是“知識”與“認知過程”兩者結(jié)合在一起的結(jié)果，不僅可以預(yù)期學(xué)生的學(xué)習結(jié)果，還可以預(yù)期學(xué)生在認知過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習能力。簡而言之，思想政治課和學(xué)科德育的相對功能目標是：重點要求學(xué)生在理解、分析、綜合、評價層面運用知識和技能來解決認知過程中出現(xiàn)的問題。

德育主題教育活動和社會實踐活動更加突出道德的踐行功能。參照布盧姆的認知目標和美國教育評量專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格（Grant Wiggins & Jay McTighe）在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》論著中對學(xué)習結(jié)果及理解能力的闡述，道德踐行的目標可以包括遷移（transfer）、應(yīng)用（applications）、同理心（empathy）和自我認識（self-knowledge）。[4]簡而言之，德育主題教育活動和社會實踐活動的相對功能目標是：重點要求學(xué)生在遷移、應(yīng)用、同理心和自我認識方面運用知識和技能來解決實踐過程中遇到的問題。

當然，兩種功能性目標的界限不是涇渭分明的，有時是相互交融、難以分開的，只不過為了敘述的方便分開闡述而已。

上海市F中學(xué)在學(xué)校德育目標的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)科教師和班主任資源共享，集群備課，對學(xué)校十二個德育子目標進行兩種功能的大致梳理，并且落實在具體學(xué)科課程或德育主題活動和社會實踐活動中。在思想政治課和學(xué)科德育中注重提升學(xué)生的道德意識和思想觀念，在德育主題活動和社會實踐活動中注重將學(xué)生的道德認知轉(zhuǎn)化為道德踐行。在此基礎(chǔ)上，德育處對兩種功能的德育目標進行統(tǒng)整，形成十二個德育子目標的兩種功能德育目標的相匹配關(guān)系。比如語文學(xué)科閱讀《大學(xué)》《中庸》的德育目標是：能夠理解“修身立德”的具體內(nèi)涵；能說出修身立德的具體表現(xiàn)；能分析修身立德對社會穩(wěn)定的意義；能懂得修身立德對己、對人、對社會進步的重要意義。這樣，學(xué)科德育對“修身立德”的認知與在社會實踐中做志愿者的“修身立德”踐行相結(jié)合，解決了道德認知與道德踐行脫節(jié)的問題。

3.德育課程一體化目標

根據(jù)《布盧姆教育目標分類學(xué)（修訂版）》的定義，認知功能目標和踐行功能目標是目標的類別，體現(xiàn)的是認知和踐行的過程維度，它們不是德育的具體內(nèi)容目標。德育課程一體化的德育目標，從形式上看，是將道德認知目標與道德踐行目標相融合的目標，是認知與踐行指向相同的目標。從內(nèi)容上看，是將有具體內(nèi)涵的認知目標與有具體內(nèi)涵的踐行目標融為一體的目標，是認知與踐行內(nèi)容貫通的目標。

在上海市F中學(xué)的德育目標中，每個年級四個維度的德育目標都是認知與踐行內(nèi)容相貫通的目標。比如高一年級“愛國”維度的德育目標是“修身與立德”。這個目標的達成，一般是將思想政治課或?qū)W科德育與德育主題活動或社會實踐活動相結(jié)合，形成認知與踐行的結(jié)合，最終能將“修身與立德”內(nèi)化于心，外化于行，將認知轉(zhuǎn)化為自覺的行動。在學(xué)校德育目標中，四個維度三個年級的十二個目標都要確定其知行合一的具體內(nèi)涵。

當然，目標是動態(tài)變化的，具體內(nèi)涵在保持基本穩(wěn)定的前提下，可以依據(jù)校情或?qū)W情的變化而變化。

“知行合一”的德育目標是道德意識和道德實踐相結(jié)合的目標，是道德內(nèi)化于心、外化于行的統(tǒng)一目標。從心理運行機制來看，知行合一有助于學(xué)生將道德認知轉(zhuǎn)化為道德踐行。踐行既是一種物質(zhì)的活動，也是一種心理的體驗，通過體驗，學(xué)生能在身臨其境的心理活動中逐步形成一種穩(wěn)定的道德習慣，乃至道德信念。

二、制定德育課程一體化的學(xué)生品德評價標準

評價需要評價量表。評價量表給學(xué)生提供了明確的學(xué)習目標，給教師提供了清晰的評價標準。學(xué)生品德評價量表的構(gòu)成要素是德育目標的維度和品德評價標準的指標。維度是如前所述的“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”，品德評價標準是指依據(jù)價值尺度和界限，對學(xué)生作出的必須遵守的道德準則。評價標準是評價活動中的核心部分，反映了道德的價值傾向，具有引導(dǎo)學(xué)生完善德性的作用。

泰勒（Ralph W. Tyler）認為，教育目標其本質(zhì)上是指人的變化，而評價就是確定變化程度的過程。這里的評價主要是評估學(xué)生的認知和踐行的變化。學(xué)生品德的評價標準主要是評價學(xué)生道德認知的變化和道德踐行的變化。通俗地說，就是評價學(xué)生在學(xué)習過程中“內(nèi)化于心，外化于行”的變化。

制定評價標準就是依據(jù)目標的具體內(nèi)涵，判斷學(xué)生道德認知或道德踐行是否有變化以及變化的程度。標準制定的主體是教師、學(xué)生和家長委員會成員。

以“修身與立德”目標中的第三點“做到見賢思齊，樹立道德榜樣，把榜樣的精神內(nèi)化為內(nèi)心深處的道德信念和意志，轉(zhuǎn)化為在實踐中克服困難、取得成功的強大精神動力”為例，評價標準分為三個等級指標：優(yōu)秀、良好、有待改進。

優(yōu)秀：能準確無誤地說出古代或現(xiàn)代賢人的具體內(nèi)涵，能準確無誤地說出道德榜樣的具體內(nèi)涵，并能找出與道德榜樣的差距，明確道德榜樣的哪些道德品質(zhì)值得自己學(xué)習，明確通過向道德榜樣學(xué)習，提升了自身的什么道德品質(zhì)、信念和意志，明確這些品質(zhì)、信念和意志在實踐中用以克服了什么困難，或取得了什么成功。

良好：能大致清晰地說出古代或現(xiàn)代賢人的具體內(nèi)涵，能大致清晰地說出道德榜樣的具體內(nèi)涵，并能找出一些與道德榜樣的差距，大致明確道德榜樣的哪些道德品質(zhì)值得自己學(xué)習，大致明確通過向道德榜樣學(xué)習，提升了自身的什么道德品質(zhì)、信念和意志，大致明確這些品質(zhì)、信念和意志在實踐中用以克服了什么困難，或取得了什么成功。

有待改進：能模糊地說出古代或現(xiàn)代賢人的內(nèi)涵，能模糊地說出道德榜樣的內(nèi)涵，只能模糊地說出一些與道德榜樣的差距，不能明確道德榜樣的哪些道德品質(zhì)值得自己學(xué)習，不能明確通過向道德榜樣學(xué)習，提升了自身的什么道德品質(zhì)、信念和意志，不能明確這些品質(zhì)、信念和意志在實踐中克服了什么困難，或取得了什么成功。

上述三個等級指標的評價標準，在學(xué)生品德評價量表中，用以衡量學(xué)生道德認知和踐行的變化程度?！靶奚砹⒌隆蹦繕说钠渌狞c內(nèi)涵，均有三個等級指標的評價標準，在此不贅述。

三、設(shè)計德育課程一體化的學(xué)生品德評價方式

評價標準雖然能夠綜合衡量學(xué)生道德認知與踐行的變化程度，但道德認知功能與踐行功能的課程教學(xué)一般不是同時進行的，所以，運用評價標準對學(xué)生品德進行評價時，一般還是要以先認知、后踐行、再總評的方式進行。

對學(xué)生品德進行評價，需要為每一位學(xué)生建立品德檔案。這個檔案以《學(xué)生品德手冊》的形式呈現(xiàn)，內(nèi)容包括學(xué)校德育目標和品德評價量表。分道德認知評價、道德踐行評價和道德綜合評價三個維度。評價的時間節(jié)點有學(xué)生入學(xué)時的診斷性評價，每學(xué)期結(jié)束的階段性形成性評價，畢業(yè)前的終結(jié)性評價，還有就是課程教學(xué)中的過程性評價。

1.對學(xué)生道德認知變化的評價

建構(gòu)主義學(xué)習理論的認知同化理論認為，教學(xué)過程可以提升學(xué)生的認知水平。學(xué)生道德認知的變化，可以在有意義的接受性學(xué)習和主動探究中進行。美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）認為，原有知識對新知識的同化形式主要有類屬、總括和并列三種。在思想政治課和學(xué)科德育的認知功能課程教學(xué)中，教師在新舊知識點之間構(gòu)建必要的聯(lián)系和溝通，能促進學(xué)生道德認知的變化，使學(xué)生能夠以原有的道德知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過邏輯思維的推理和批判性思維的揚棄，對新的顯性或隱性道德內(nèi)容產(chǎn)生新的理性思考，并融合到原有的道德認知體系中，促進自身對新知識點的分析、理解和評價。這種把新知識納入認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)方面的過程，就是認知同化形式中的“類屬”。[5]教學(xué)過程中，教師對學(xué)生是否進行了認知同化的“類屬”活動，或者是“總括”和“并列”，可以通過學(xué)生的表達來判斷，也可以通過《學(xué)生品德手冊》的已有記錄或?qū)W(xué)生道德認知的前測對比發(fā)現(xiàn)。教師根據(jù)學(xué)生教學(xué)現(xiàn)場的認知表現(xiàn)，作出自己的評價并記錄在冊。如果是書面檢測，也同樣將結(jié)果記錄在冊。當然，其前提是教師本身的事實判斷或價值判斷要比較準確。

在道德認知功能的課程教學(xué)中，教師的主體作用表現(xiàn)為不但要引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的接受性學(xué)習，還要引導(dǎo)學(xué)生主動探究、充分合作、勇于表達，使學(xué)生在分析、理解和評價的過程中不斷提升自己的道德認知水平。

2.對學(xué)生道德踐行變化的評價

道德踐行的評價一般采用觀察法和實踐報告的形式。觀察法是教師依據(jù)品德評價標準，對學(xué)生的言行進行評價。學(xué)生的言行可以發(fā)生在德育主題教育活動現(xiàn)場，也可以發(fā)生在社會實踐活動現(xiàn)場，有時候為了某項評價的需要，教師也可以設(shè)置情景，用以觀察學(xué)生在不知情的情境中的自然表現(xiàn)。實踐報告由參與實踐活動的學(xué)生自己撰寫，如果愿意的話，同學(xué)之間可以相互交流實踐報告，以交流思想或者拓展自己的某些體驗感悟。

學(xué)生道德踐行的變化主要表現(xiàn)在學(xué)生的遷移、應(yīng)用、同理心和自我認識的過程中。所以，言行觀察和實踐報告，要求從以下幾個方面進行表述：

遷移：有正遷移和負遷移，這里是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習產(chǎn)生積極促進作用的正遷移。表述時要說明從認知到踐行的過程中，自己學(xué)習的什么內(nèi)容對另一種學(xué)習產(chǎn)生了積極的促進作用，或者是因為明白了這個道理而懂得了那個道理。

應(yīng)用：指在多元、真實的情境中有效利用及采用已知的知識。表述時要說明在什么樣的情境中有效利用了哪些已知的知識，產(chǎn)生了什么樣的效果。

同理心：指能進入其他人的心理世界，尊重不同的意見，謹慎考慮他人的想法。表述時要說明在與他人的互動中，對方有什么與自己不同的意見，自己謹慎考慮了對方的什么想法，在言行上是否尊重對方。

自我認識：指有智慧地了解自己的無知，以及了解自己的思考和行為模式如何影響對事物的理解，如果有偏見，能夠說出形成偏見的原因，有自我反省的勇氣和決心。表述時要說明通過實踐發(fā)現(xiàn)了自己原先在哪些認識上的無知，自己的行為模式及理解事物的思考模式有了什么樣的改變，舉例說明自己通過實踐對自己的哪些言行有過反省等。

在道德踐行功能的課程教學(xué)中，教師的主體作用是引導(dǎo)學(xué)生通過遷移、應(yīng)用、同理心和自我認識，提升自己的德性，將理論知識轉(zhuǎn)化為行為實踐，將外在約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)心自覺，在實踐活動中自覺遵守道德規(guī)則。

3.對學(xué)生道德認知與踐行合一變化的評價

知行合一的評價是在對學(xué)生道德認知評價與踐行評價基礎(chǔ)上的綜合性評價。評價主體除了依據(jù)評價標準確定被評價者相關(guān)指標的等級，還要在認知評價與踐行評價中有定性評價，分析學(xué)生的德性變化，衡量學(xué)生是否有“內(nèi)化于心，外化于行”的具體表現(xiàn)，肯定其正向變化，指出其負向變化。相關(guān)指標的等級加上定性評價，就是學(xué)生的綜合性評價，由班主任負責。這些評價信息除了被班主任記錄在《學(xué)生品德手冊》上外，還要精準地顯示在學(xué)校德育管理平臺上，班主任被賦予這些信息的管理權(quán)，能最終對全班同學(xué)的評價信息進行綜合分析和利用，并適時地反饋給學(xué)科教師，為學(xué)校全員育人、全科育人提供資源共享的便利。

對于在評價中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生的某些優(yōu)勢品格，班主任和全體學(xué)科教師要依據(jù)優(yōu)勢為本（strength-based）品德學(xué)習理論，聯(lián)系班會或?qū)W科教學(xué)中的某一點，鼓勵學(xué)生發(fā)揮自身正能量，每天以各種方式踐行這些優(yōu)勢品格，從而以優(yōu)勢品格帶動自己整體的優(yōu)良品格建構(gòu)。[6]同時，教師要樹立優(yōu)勢品格榜樣，帶動其他同學(xué)見賢思齊，認知并踐行這些優(yōu)勢品格。

綜上，制定德育目標、制定學(xué)生品德評價標準、設(shè)計學(xué)生品德評價方式，是德育課程一體化的學(xué)生品德評價的有效路徑，可以有效促進全科育人、全員育人目標的實現(xiàn)。此外，學(xué)生品德評價的主體是多元的，學(xué)生、同學(xué)、班主任、學(xué)科教師、家長等都是評價的主體。班主任給出的綜合性評價，只是學(xué)生品德評價的組成部分，學(xué)生的自評、同學(xué)之間的互評、學(xué)科教師的評價、家長的評價、社區(qū)的評價，都是學(xué)生品德評價的組成部分，也都反映在學(xué)生人手一冊的《學(xué)生品德手冊》和學(xué)校德育數(shù)字化信息管理平臺中，家長如果想要了解自己孩子的品德信息，可以向班主任申請，班主任負責以微信的形式向家長推送。

參考文獻：

[1]胡立德.指向知行合一的德育課程一體化路徑—以上海市晉元高級中學(xué)為例[J].中小學(xué)德育，2018（6）：21-24.

[2]丁藹然.“知行合一”是評價德育的核心指標[J].教育科學(xué)研究，2017（9）：1.

[3]胡菊芳.賢潤—德育主題教育活動[M].上海：上海社會科學(xué)院出版社，2017：187.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：94-95.

[5]余文森.有效教學(xué)的理論和模式[M].福州：福建教育出版社，2011：50.

[6]曾文婕.深化校本課程開發(fā)的四個生長點[J].課程·教材·教法，2014（8）：86-91.

【胡立德，上海市晉元高級中學(xué)，高級教師】

責任編輯︱李至善