兒童寫作中的教學(xué)存在

【摘要】在兒童寫作的全過程中，“教”的存在不容忽視。從文章產(chǎn)出的過程去觀照兒童寫作教學(xué)，發(fā)現(xiàn)在寫之前的準(zhǔn)備時(shí)期，“教”就應(yīng)該存在。此時(shí)期是廣義的“教”，主張“教”附著于日常。在開始寫時(shí)，“教”有極大的存在價(jià)值，我們稱之為“教學(xué)進(jìn)行時(shí)”，主張教伴隨寫的全程。在寫作初胚完成后，“教”依然有獨(dú)特的空間，“教”應(yīng)服務(wù)于文章品質(zhì)的提升，“教”助寫力爭(zhēng)上游。

【關(guān)鍵詞】寫作 教學(xué) 存在

寫作要不要教？這個(gè)問題一直是焦點(diǎn)。從早期提倡的“三不教”，即寫作“不需教”“教不好”“教了也白教”，到如今針對(duì)寫作教學(xué)研究的廣度、深度、熱度空前高漲，寫作教學(xué)經(jīng)歷了可喜的轉(zhuǎn)變。寫作，究竟要教么？該在什么時(shí)候教，要切中哪些要害，才能實(shí)現(xiàn)教得有效？這些問題是一線教學(xué)實(shí)踐者高度關(guān)注的，也是我們?cè)诒疚闹幸窒淼摹?/p>

談?wù)摻讨?，先關(guān)注本體——寫作，究竟是怎么回事？

一、寫作的理解

寫作的秘密，可以用一句話概括——寫出“心里話”。所謂的“心里話”，就是作者存在于心的內(nèi)部語言。把“心里話”用文字輸出，就是文章。文章，是外顯的語言。寫作，就是語言從內(nèi)而外的流動(dòng)，是思維從意到言的展露。顯然，要順利寫出，關(guān)鍵在于內(nèi)部語言如何以文字形式表現(xiàn)，即“怎么寫出來”。心理學(xué)將其稱之為“轉(zhuǎn)化”。轉(zhuǎn)化，既取決于作者本人的運(yùn)作、調(diào)控、安排等，這些屬于影響轉(zhuǎn)化的內(nèi)因；同時(shí)也受外因干擾，依賴于輔助力量的參與。對(duì)于成熟型作者，能做到自覺寫，自能寫，內(nèi)因占主導(dǎo)，寫作不需要教；對(duì)于學(xué)習(xí)型作者，不會(huì)寫，不愛寫，寫不出，寫不好，外因可以給予更多幫扶，寫作需要教。教學(xué)，面對(duì)處于學(xué)習(xí)寫作階段的兒童，致力于順暢轉(zhuǎn)化，是不容小覷的重要外因。

再來看清迷茫朦朧的“內(nèi)部語言”，因?yàn)檫@是轉(zhuǎn)化的“服務(wù)對(duì)象”，應(yīng)當(dāng)有清晰認(rèn)識(shí)。有人說內(nèi)部語言是思維，有人說是作者的感受、想法，還有人說它是作者的意識(shí)、潛意識(shí)……內(nèi)部語言究竟是什么？其一，內(nèi)部語言應(yīng)該是一種“心靈圖景”。作為心靈圖景的內(nèi)部語言，與作者的生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。例如，作者在怎樣一種環(huán)境中生長(zhǎng)，度過怎樣一種生活，就會(huì)形成怎樣一種體驗(yàn)、感受，擁有怎樣一種生活閱歷。這些，都構(gòu)成寫作的心靈圖景。此外，作者本人獲得怎樣的認(rèn)知？通過何種渠道形成怎樣的知識(shí)系統(tǒng)？如今的知識(shí)結(jié)構(gòu)怎樣？……這些也是心靈圖景的組成部分?？梢?，一個(gè)人的所有歷程都是為“寫”提供支持，都是“寫”的前期儲(chǔ)備。心靈圖景可以看作是寫作的“大背景”。但必須認(rèn)識(shí)到，這樣的背景并不是語言符號(hào)，只是構(gòu)成儲(chǔ)備信息，雖然不能轉(zhuǎn)化為文字，但影響了作者的眼界、審美，審美決定了作品的層次和境界。所以，我們常說“寫作的外延就是生活”，我們常讓小孩要“熱愛生活”，我們常提倡“寫作要貼近生活”，原因就在于此。然而，如果僅止于此，寫作勢(shì)必陷入無法預(yù)知的玄妙境地，作者必需是個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的“過來人”，這是對(duì)作者提出的極高要求，兒童是不容易具備的。所以，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到內(nèi)部語言應(yīng)有第二類構(gòu)成。第二種就比較接近于文字的存在形式了，我們稱之為“文章圖示”。“圖示”是心理學(xué)概念，借用到寫作，我們可以將其理解為“樣子”——作者心中對(duì)即將寫就的文章的預(yù)期、設(shè)想、編排，最后文章呈現(xiàn)的形式等，就屬于文章圖示。相對(duì)于大背景而言，這是寫作的個(gè)體“小經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)雖小，意義非凡。馬克思說：“蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了?！毙睦锎鎯?chǔ)著文章圖示，是“人之所以為人”的最佳佐證。

“心靈圖景”與“文章圖示”之間，是可以互相轉(zhuǎn)化的：有什么樣的心靈圖景，就會(huì)對(duì)文章圖示有怎樣的預(yù)期；在完善文章圖示的過程中，又會(huì)主動(dòng)向生活去回溯、提煉、補(bǔ)充，無形中促進(jìn)對(duì)生活的熱愛與探索，主動(dòng)獲得認(rèn)識(shí)增長(zhǎng)。內(nèi)部語言的兩個(gè)組成部分之間，可以互洽、互補(bǔ)、互置，不斷趨于豐富。內(nèi)部語言豐富后，寫出來就是好看的文章；內(nèi)部語言貧乏，寫出來就是干巴巴的“文字串”。

二、寫作中的教學(xué)存在

基于以上對(duì)“寫作”的理解，我們?cè)僬f如何教學(xué)的存在。寫作的準(zhǔn)備時(shí)期，寫作進(jìn)行過程，初寫之后，教學(xué)都有其獨(dú)特的存在空間及樣態(tài)，達(dá)成不同的教學(xué)目標(biāo)。

1.寫作準(zhǔn)備時(shí)期

在寫之前的準(zhǔn)備時(shí)期，“教”就應(yīng)該存在。此時(shí)是廣義的“教”，主張“教”附著于日常。兒童參與的所有生活、系統(tǒng)學(xué)習(xí)、自由閱讀等，都可以視為寫作的準(zhǔn)備時(shí)期。結(jié)合著準(zhǔn)備狀態(tài)的“教”，就是廣義的“教”。例如教學(xué)閱讀，讓兒童伴隨課程，進(jìn)入系統(tǒng)的閱讀學(xué)習(xí)，豐富認(rèn)知，形成閱讀技能，提升閱讀鑒賞、審美、評(píng)價(jià)等能力，就是一種有益于“文章圖示”建構(gòu)的“教”，潘新和教授稱之為“教閱讀就是教寫作”。又如：指導(dǎo)兒童參與社會(huì)實(shí)踐，介入游戲活動(dòng)，豐富生活體驗(yàn)，形成特殊的感受、體驗(yàn)樂趣等，教師的策劃、組織、指導(dǎo)，都服務(wù)于“心靈圖景”的“教”，蘇霍姆林斯基稱之為“藍(lán)天下的學(xué)?！?，也是杜威提倡的“做中學(xué)”，都提示著“一切實(shí)踐活動(dòng)有助于豐富寫”的規(guī)律。內(nèi)部語言，在寫作之前的漫長(zhǎng)時(shí)期，伴隨著一切認(rèn)知活動(dòng)無聲息地進(jìn)行，“教”可以助其完善?！敖獭保且环N鼓勵(lì)，鼓勵(lì)兒童多接觸生活；“教”是一種引導(dǎo)，引導(dǎo)兒童參與各種各樣的實(shí)踐；“教”還是一種外圍建設(shè)，通過各個(gè)學(xué)科知識(shí)的獲取，組建、修復(fù)、豐富作者的認(rèn)知系統(tǒng)，健全人格。

特別提及“指向文章圖示的教”，我們將分享思考的結(jié)果——為什么說“會(huì)讀就會(huì)寫”，同時(shí)又發(fā)現(xiàn)“讀了那么多，依然不會(huì)寫”？“閱讀”與“寫作”的關(guān)系究竟是怎樣的？葉圣陶先生提出的“吸收”與“傾吐”的因果關(guān)系影響最大，這是從閱讀的角度看寫作。從寫作角度看，讀寫問題的焦點(diǎn)就在“文章圖示”的建構(gòu)上。之前說的矛盾，可以通過“教”來解決。此類“教”就是“為寫而讀”的，我將這類教法稱之為“讀寫統(tǒng)整教學(xué)法”。寫作要先知道“文章是什么樣”，需要有“圖示”，無疑要通過閱讀。為寫而閱讀，一篇篇文章，一部部作品，就是一個(gè)個(gè)圖示，就是一個(gè)個(gè)模型。閱讀的過程，就是在學(xué)習(xí)這個(gè)模型，之后模仿著建構(gòu)屬于自己的模型。為寫而讀，就是“建?！钡倪^程。所以，“教”要注重三個(gè)方面：其一，“教”借助選擇，崇尚親近經(jīng)典。在經(jīng)典中，我們更加側(cè)重已經(jīng)被大眾廣泛接受的經(jīng)典，暫時(shí)不涉及“小眾經(jīng)典”。原因很簡(jiǎn)單，教學(xué)服務(wù)的對(duì)象是學(xué)習(xí)寫作的兒童，而不是成熟的作家。大眾經(jīng)典廣為接受與傳播，作品中蘊(yùn)含著寫作需要的“原型”。讀此類作品，有助于建構(gòu)起通用的、適應(yīng)性廣的原型。比如：要認(rèn)識(shí)故事中“三次反復(fù)”的模型，統(tǒng)編一年級(jí)語文教材就選用了《拔蘿卜》，課外閱讀常見《三只小豬》，自主選讀中常用《三打白骨精》。這些經(jīng)典都有助于建構(gòu)“三次反復(fù)”的故事模型。又如：寫景一類可以采用《桂林山水》，建立“對(duì)比與鋪陳結(jié)合”的模型；借助《頤和園》，建立“移步換景”的寫作模型。其二，“教”要有層次，遵循由表及里。淺層閱讀，讀了僅知道“寫什么”，讀的是內(nèi)容，讀在文字表層。為寫而讀，讀就是探尋深層，著力了解文字背后的秘密，深入了解文章是怎么寫成的，包括文章作者是如何布局的？安排了怎樣的結(jié)構(gòu)？選用了什么材料等。如教讀《凡卡》，為什么要把“鄉(xiāng)村生活”部分安插在文中，而且寫得那樣美，那樣有趣，這對(duì)于表現(xiàn)主題有什么意義？又如《三打白骨精》中，白骨精的三次變化，順序能調(diào)整么？第三次，悟空為什么一棒子將其打死，而不出現(xiàn)第四次？這些問題的探究，讓閱讀充滿趣味。如《晏子使楚》中的“南橘北枳”故事，晏子和楚王的對(duì)話有三次，為什么前兩次晏子使用反問句式，而到了最后一次，晏子卻不乘勝追擊，使用的是陳述句式？這些細(xì)節(jié)的品味，都有助于兒童探尋寫作密碼。這樣“教”才能幫助兒童發(fā)現(xiàn)葉圣陶先生說的“文字背后的秘密”。其三，“教”即是累積，經(jīng)歷高頻反復(fù)。讀一兩篇，讀一兩次，是無法形成文章圖示的，更不能建構(gòu)自己的寫作模型。教，就是要促進(jìn)讀的高頻反復(fù)，持續(xù)不斷。例如之前提及的《三打白骨精》，讀過一次后對(duì)“三次反復(fù)”的寫法有感覺，但還不夠。此時(shí)提倡多讀幾遍，也可以多讀幾篇同類型的，如《三氣周瑜》《三顧茅廬》《三打祝家莊》《三英戰(zhàn)呂布》等。進(jìn)行主題式、集中式、拓展式閱讀。這樣才能讀到深處，讀出規(guī)律，在讀中建構(gòu)模型。又如：《我喜歡的動(dòng)物》，通過閱讀發(fā)現(xiàn)“寫喜歡的動(dòng)物”作者都將自己寫進(jìn)文中了。老舍寫的《貓》，就是人與貓的生活；老舍寫的《母雞》，作者時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注母雞的生產(chǎn)、動(dòng)向、變化；諾索夫的《白公鵝》，一切都在作者的眼中發(fā)生；豐子愷的《白鵝》，那更是養(yǎng)鵝如同伺候人的故事。反復(fù)多次的閱讀，兒童能感受文中密碼，能形成“把自己寫進(jìn)去，把喜愛寫出來”的模型。

實(shí)際上，兒童進(jìn)入寫作之前，教師提供的日常教學(xué)輔導(dǎo)，教師設(shè)計(jì)的體驗(yàn)實(shí)踐、情境活動(dòng)等，我們都視為一種廣義的“教”?？梢?，“教”無處不在。寫作水平的高低，其實(shí)在日常就分出來了?！敖獭痹跒閷懚鴾?zhǔn)備的泛寫作時(shí)期，讓寫作水平的提升每一天都在進(jìn)行。

2.寫作進(jìn)行過程

在寫的全過程中，“教”有極大的存在價(jià)值。我們稱之為“教學(xué)進(jìn)行時(shí)”，主張教伴隨寫的全程。寫作過程大致包括構(gòu)思、起草、修改、定稿、發(fā)表，完成內(nèi)部語言到外部語言的轉(zhuǎn)化。必須說明的是，轉(zhuǎn)化不是僅此一次，更不可能一次到位。特別是作為學(xué)習(xí)寫作的兒童，轉(zhuǎn)化期間更是要經(jīng)歷多次反復(fù)、交叉、套嵌、耗損、變異，很有可能最終寫成的文章和心里話偏差極大。因此，教學(xué)必須為寫保駕護(hù)航，需要時(shí)時(shí)陪伴兒童存在，需要在各個(gè)階段發(fā)揮作用。為了論述清晰，暫時(shí)將關(guān)于“修改”與“定稿”“發(fā)表”的“教”單列為第三板塊，僅從“構(gòu)思”與“起草”兩部分，介紹文章“從無到有”創(chuàng)生過程中的“教”。

在構(gòu)思環(huán)節(jié)，就是文章的孕育環(huán)節(jié)。作者開始實(shí)踐對(duì)文章圖示的文字轉(zhuǎn)化，在意識(shí)中不斷向心中早就存在的“那一篇”靠攏，思考“我到底要寫什么”，包括寫作內(nèi)容、寫作主旨；還要預(yù)想“到底要寫成什么樣”，這里的“樣”就是文章圖示了。這個(gè)環(huán)節(jié)的“教”有四類：

其一，記憶喚醒。文章圖示建構(gòu)之后藏在意識(shí)中。不到用時(shí)，若即若離。真正需要借用之時(shí)，必須予以喚醒。所以在教學(xué)中，我們常用“例文引路”，通過閱讀具有典型結(jié)構(gòu)、示范效果強(qiáng)的例文，喚醒對(duì)圖示的記憶，加深印象，同時(shí)也做好圖示本身的調(diào)整，有利于順暢進(jìn)入寫的環(huán)節(jié)。如教學(xué)《我的特長(zhǎng)》時(shí)，例文就具備非常重要的喚醒功能。

師：結(jié)合單元學(xué)習(xí)，我們的特長(zhǎng)寫法有四種，大家寫“特長(zhǎng)”片段時(shí)，可選用一個(gè)或多個(gè)方法。這四種方法分別是對(duì)比法、事例法、模仿法、運(yùn)用數(shù)據(jù)法。大家就像進(jìn)入寫法超市一樣，自己選擇，自己運(yùn)用吧。

（生商討并選擇）

師：（課件展示）以課文中的片段節(jié)選為例，如果我們模仿這個(gè)片段，也就是綜合應(yīng)用了“模仿法”和“事例法”，模仿作者“總分”的寫法結(jié)構(gòu)，模仿作者用事例證明特長(zhǎng)的寫法。

【例】：功夫不負(fù)有心人。徐悲鴻的油畫轟動(dòng)了整個(gè)世界。三年中每逢節(jié)假日，徐悲鴻就鉆進(jìn)美術(shù)館臨摹，常常一畫就是一整天。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳。經(jīng)過努力，他的畫技才有了這么大提高。

——改編自單元課文《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》

（生嘗試寫特長(zhǎng)片段）

生片段展示：

我有一個(gè)特長(zhǎng)——喜歡逗人笑。有時(shí)，大家說我是彌勒佛的化身哩！甚至是電視臺(tái)里說相聲的，我也覺得他們不如我幽默，不如我好笑。而且，我說話的時(shí)候自己從來不笑，等到大家笑，而且是笑夠了，我才暗暗地笑一下。例如：有一次和大家一起讀《記金華的雙龍洞》，我就讓同學(xué)躺在桌上，模擬進(jìn)洞的過程，我等他躺好了，用手模擬山石向他壓下來。同學(xué)瞧著我齜牙咧嘴的樣子，笑得喘不過氣來，而我自始至終都是一臉嚴(yán)肅的樣子。也奇怪，越嚴(yán)肅越好笑。最后，我才偷笑了一下。

其二，模仿借鑒。之前的泛寫作時(shí)代，通過讀寫統(tǒng)整式教學(xué)實(shí)現(xiàn)建模。此時(shí)，應(yīng)該對(duì)模型進(jìn)行調(diào)用與模仿。比較常用的教法是“分析法”。分析例文的寫作結(jié)構(gòu)，讓兒童能清晰辨識(shí)，有效模仿。例如：教學(xué)《我喜愛的動(dòng)物》時(shí)，就對(duì)單元課文豐子愷的《白鵝》進(jìn)行分析，讓兒童再次回顧、理解，鞏固寫作模型，這樣的“教”，有助于兒童在構(gòu)思時(shí)心中有清晰的寫作圖景。

師：我們來回顧課文《白鵝》中的精彩片段。（課件展示）

鵝的叫聲，音調(diào)嚴(yán)肅鄭重，似厲聲呵斥。它的舊主人告訴我：養(yǎng)鵝等于養(yǎng)狗，它也能看守門戶。后來我看到果然如此：凡有生客進(jìn)來，鵝必然厲聲叫囂；甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠。

師：你們看，作者用開篇第一句話，就介紹了鵝叫聲的特點(diǎn)“音調(diào)嚴(yán)肅鄭重，似厲聲呵斥”。之后用例子來說明這一特點(diǎn)，讓大家看得明白。特點(diǎn)看明白了，大家也就因?yàn)檫@個(gè)特點(diǎn)，喜歡上有特點(diǎn)的白鵝啦。更何況，作者用上了積累的詞來寫這個(gè)特點(diǎn)，如：嚴(yán)肅鄭重、厲聲呵斥、厲聲叫囂、引吭大叫。你們讀了，復(fù)習(xí)了，有什么體會(huì)？

生1：我們知道要注意積累。

生2：我知道要一開始就把特點(diǎn)寫出來，然后再具體寫，證明有這個(gè)特點(diǎn)。

其三，對(duì)話共享。在構(gòu)思時(shí)多組織對(duì)話，有益于發(fā)散性思維的產(chǎn)生，文章就寫得活。對(duì)話可以多元交互，例如，兒童與教師之間的對(duì)話，兒童與兒童之間的對(duì)話，兒童的靜默沉思，與自我的對(duì)話。在對(duì)話中不斷共享各自的創(chuàng)意，發(fā)現(xiàn)差異，調(diào)整思路。每一個(gè)參與者都能夠直接或者間接采納、共享對(duì)話信息，與已有的文章圖示進(jìn)行融合、調(diào)試，形成全新的、屬于自己的創(chuàng)意。著名教育家劉佛年說：對(duì)于兒童而言，他們的創(chuàng)意應(yīng)該界定為“仿創(chuàng)”，即在模仿的基礎(chǔ)上，哪怕只有一點(diǎn)點(diǎn)創(chuàng)造都屬于創(chuàng)造。

第四，換位思考?！敖獭笨梢允且环N評(píng)價(jià)，站在兒童角度去關(guān)注表達(dá)，欣賞文中創(chuàng)意，理解“為什么這么寫”。教師只有換位，才有助于思考，才能找到可欣賞的地方，給出適切的評(píng)價(jià)。在構(gòu)思環(huán)節(jié)，忌諱武斷用成人視角批評(píng)兒童構(gòu)思中的“謬誤”，因?yàn)槟且苍S正是創(chuàng)意的閃光之處。教師應(yīng)保有童心，研究?jī)和?，熟悉他們的生活“大背景”，認(rèn)識(shí)個(gè)體的“小經(jīng)驗(yàn)”。教學(xué)，只有走進(jìn)兒童的話語世界，才有可能發(fā)現(xiàn)美好。

起草環(huán)節(jié)，是作者把構(gòu)思時(shí)的意識(shí)化為行動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是文章初胚的誕生。請(qǐng)不要以為心中有文章圖示，就能做到“想怎么寫就怎么寫”“是什么樣就寫成什么樣”?！捌稹本褪情_始，也許一開始就“走樣”。從意到言的轉(zhuǎn)變，伴隨的就是改變。寫出的文字未必都能“達(dá)意”，很多時(shí)候是言不達(dá)意的。這個(gè)時(shí)候，作者本能地會(huì)使用替代式的表達(dá)。寫的過程中，也有可能在不自覺中偏離原有軌道，作者自己都未必能覺察。原有的圖示本身也不是穩(wěn)態(tài)固定的，伴隨寫的行動(dòng)，也在自變。這么多變化導(dǎo)致的最終結(jié)果是：“明明心里想的是這個(gè)意思，寫下來卻是那個(gè)樣子”?！安荨本褪沁@個(gè)階段各種亂象的代表?！皝y”不代表“錯(cuò)”，而是缺乏一種把控與操作的能力的概述。

要達(dá)成寫作目標(biāo)，順利寫出作者心中想要的樣子，在整個(gè)起草過程都需要宏觀把控力。要能不斷調(diào)整，要有駕馭文字的能力。葉圣陶在《作文論》中也表達(dá)了類似觀點(diǎn)。他說：“我們內(nèi)蓄情絲，往往于一剎那間感其全體，而文字必須一字一句連續(xù)而下，仿佛一條線索，直到終篇才會(huì)顯出全體。又，蓄于中的情思往往有累贅，凌亂等情形，而形諸文字，必須不多不少有條理才行，組織的功夫就是達(dá)到這種企圖?！比~圣陶先生的“組織的功夫”，就是指這樣的能力。顯然，這樣的能力兒童是不具備的，他們正是來鍛煉這一能力的，而這一學(xué)情正給了“教”存在的空間。

起草環(huán)節(jié)的“教”，在兩個(gè)方面體現(xiàn)：第一，從形式上看，主張教寫段落。起草時(shí)，不要貪多求全，可以一段一段往下寫，寫后即評(píng)，評(píng)后即改，教什么就評(píng)什么，評(píng)什么就改什么。兒童的寫作思維不同于成人，更多是“靈光閃現(xiàn)”的隨機(jī)性、片段式的。他們對(duì)全篇幅的布局沒有把握，通盤考慮的能力比較欠缺，但在想好局部的能力上，是有優(yōu)勢(shì)的。老是讓他寫全篇，很容易流于形式，依賴成熟的慣性思維，不斷重復(fù)內(nèi)容活布局的套路，舊文新作。教寫段落就能打破這個(gè)僵局，讓每一段落的寫作，都是一次全新的組合；每一次寫，都寫在陌生的區(qū)域；每一次構(gòu)思，都要調(diào)用到儲(chǔ)備，需要思維積極參與。第二，從教學(xué)執(zhí)行流程上看，主張教評(píng)粘連。起草階段的教學(xué)主張寫后即評(píng)，讓即時(shí)評(píng)價(jià)有助于調(diào)校思路，確保寫出心里話。兒童寫下一片段，此刻的感覺是最新鮮的，思維還是火熱的。此刻，不應(yīng)該讓其不斷往下寫，卷入“碼字競(jìng)賽”?？梢酝Ｒ煌！⒙犚宦?，師生圍繞語篇進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。評(píng)點(diǎn)，就是將外顯文字和內(nèi)部語言進(jìn)行比對(duì)，看看“我所寫”的和“我想寫”的是否一致。一致了，可以繼續(xù)寫或者再優(yōu)化；不一致了，立刻改。此時(shí)改，改得容易，改得動(dòng)。好像制作麥芽糖，糖漿還是熱的就容易變形，等到冷卻了就結(jié)成塊?！俺脽岣摹?，思維和文字都是新鮮的，粘連的，是可以互相轉(zhuǎn)化的。如《寫喜愛的小動(dòng)物》，教的著力點(diǎn)是“如何寫出喜愛”。教學(xué)中讓學(xué)生知道可以把動(dòng)物的特點(diǎn)寫出來，可以把“我”寫進(jìn)去。當(dāng)學(xué)生在課堂上完成一個(gè)喜愛的動(dòng)物描寫片段時(shí)，立刻進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。評(píng)點(diǎn)的著力點(diǎn)也就是兩個(gè)方面——?jiǎng)游锟蓯鄣奶攸c(diǎn)寫出來了么？文中有“我”的存在嗎？如果符合這兩點(diǎn)，那么就繼續(xù)寫，而且應(yīng)該得到鼓勵(lì)。但應(yīng)特別注意：評(píng)價(jià)兒童的文字，不要每次都糾纏在字詞顯露出來的淺層問題，總是借此來問責(zé)，來要求修改。相對(duì)而言，對(duì)本次寫作重點(diǎn)的把握，對(duì)本次寫作創(chuàng)意的呈現(xiàn)，更應(yīng)該得到認(rèn)可和關(guān)注。

3.初步寫作之后

在寫作初胚完成后，“教”依然有獨(dú)特的空間?！敖獭本褪菓?yīng)服務(wù)于文章品質(zhì)的提升，主張“教”助寫力爭(zhēng)上游。此階段的“教”，重點(diǎn)針對(duì)修改環(huán)節(jié)。修改，看上去僅僅是作者在調(diào)整文字，實(shí)際上處于內(nèi)部的“心靈背景”與“文章圖式”也同時(shí)實(shí)現(xiàn)補(bǔ)充與完善。每次改，改后的文章都成為新的圖式；每次改的過程，都在累計(jì)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)寫作的“大背景”。修改的是“言”，連帶變化的還有“意”，修改就是在言與意之間做出選擇與協(xié)調(diào)，達(dá)成此刻的平衡。自古以來，我們就對(duì)言與意的關(guān)系無比好奇，提出“言不達(dá)意”“言不盡意”“得意忘言”“言意兼得”等觀點(diǎn)?！肚f子·天道》中，還闡述了莊子對(duì)言意關(guān)系的看法：“世之所貴道者，書也。書不過語，語有貴也。語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書?！庇纱丝梢?，“言”與“意”密不可分，玄之又玄。從寫作角度看，所謂的“意”可以看作偏向于內(nèi)部語言，所謂的“言”是寫出的文章。應(yīng)該說“言”與“意”永遠(yuǎn)無法完全統(tǒng)一。因?yàn)樵谡麄€(gè)轉(zhuǎn)化過程中，總體呈現(xiàn)耗損與變異，寫出來的話不完全是心里話?！把浴敝荒芊稀按笠狻被蛘呤切纬伞靶乱狻薄Ｋ?，寫作初胚完成后，自然需要修改。也正因?yàn)槿绱?，一篇文章“永遠(yuǎn)沒有寫完的時(shí)候”，因?yàn)樽髡呖傆X得文不達(dá)意，總要嘗試不斷靠近自己心中的文章圖式。然而，每一次修改后形成新的文章，同時(shí)也改變著心中的文章圖示。理論上，不管怎么改都不會(huì)完全滿意的，因?yàn)樽兓恢贝嬖冢瑥奈从羞^靜態(tài)的參照物出現(xiàn)，又如何能夠完全匹配？

永遠(yuǎn)沒有寫完的那一刻，只有不斷改。寫后的教，就針對(duì)改。大多教師的教學(xué)指導(dǎo)都針對(duì)語言文字層面的疏通與語言表達(dá)的優(yōu)化。面對(duì)這一層面的修改，“教”存在的價(jià)值并不大。兒童如何選用詞句進(jìn)行表達(dá)，如何借助修辭手法予以美化，這與四個(gè)方面有關(guān)，唯獨(dú)不與“教”關(guān)聯(lián)。第一，關(guān)乎于閱讀，讀什么樣的書，就是什么樣的語言面貌，就可以把文章改成什么樣；第二，基于交往，與什么樣的人在一起，話語環(huán)境是什么，就會(huì)形成怎樣的語言面貌；第三，環(huán)境，生活環(huán)境、話語環(huán)境是什么樣，就會(huì)帶來什么樣的表達(dá)結(jié)果；第四，仰仗天賦，不可否認(rèn)后天的教育和天賦比起來，有的時(shí)候是微不足道的。在語言文字結(jié)果層面上的不斷修飾，即便教師施予“教”，很可能是一種替代，替代作者本人進(jìn)行修改。葉圣陶先生鏗鏘有力地指出：修改的權(quán)利當(dāng)屬作者本人。此外，“教”還可能是一種推脫，講作文寫不好直接歸罪于日常積累不夠，閱讀效果不佳等。兩者都不是我們所希望看到的。也有第三種“教”，采用談話法、討論式。大家圍繞某一篇同伴作文，先進(jìn)行商討與評(píng)價(jià)，進(jìn)行合作修改，之后再修改自己的作文，我們稱之為“遷移”。其實(shí)，寫作的遷移，并不是由此及彼的線性傳導(dǎo)。商討的是別人的文章，修改的是自己的文字，作者不同，內(nèi)部語言不同，二者有天壤之別。我們一直把初稿寫就時(shí)的文章當(dāng)作一個(gè)可以任意拆分、組合的“文字串”，好像誰都可以重新來拆裝，全然不顧作者在文章中不可撼動(dòng)的地位。而實(shí)際情況是每一個(gè)字詞都帶有作者本人濃厚的氣息，修改應(yīng)該讓作者本人參與，優(yōu)先參與。三種教法都引導(dǎo)兒童在字詞、語句改，都是針對(duì)結(jié)果的修改，“改”似乎也在預(yù)示這終結(jié)寫作。這類的“教”，讓改處于文章的“下游”環(huán)節(jié)，教的存在意義沒有充分發(fā)揮。

我們特別提出另一種針對(duì)文章深層修改的“教”，能夠改變文章品質(zhì)。和上文提及的“下游”相對(duì)而言，此類“教”，讓“改”居于“上游”，“教”在上位。結(jié)構(gòu)的修改，改變的是文章布局，是材料的替換調(diào)整，是文章內(nèi)容的組成，甚至是文章主旨的變更，改動(dòng)文章的立意。這樣的修改，可以說是處于“帥”位的，類似于指揮、調(diào)度上的修改，影響的是大局，決定的是成敗。針對(duì)“上位”修改的“教”，可以有兩種。第一種“教”，應(yīng)該是一種指引和提醒。不斷提醒兒童在改的時(shí)候，注意力集中在上游，從整體構(gòu)思的角度去調(diào)整、把握，讓改始終在上游部分發(fā)力。例如，修改時(shí)可以想一想，我究竟要表達(dá)的意思是什么？我的目的達(dá)到了么？為了表達(dá)這個(gè)意思，我選擇的材料合適嗎？有更好的嗎？現(xiàn)在用這樣的結(jié)構(gòu)來安排文字，合適嗎？有更好的嗎？為了凸顯意思，讓讀者明白，我還需要做哪些增補(bǔ)？或者我能夠借鑒怎樣的技巧？當(dāng)教師不斷提醒兒童對(duì)文章的整體面貌、結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，服務(wù)于寫作，修改就需要調(diào)動(dòng)所有的思維參與，修改的過程也在建立一個(gè)全新的文章圖示。這與寫作前醞釀時(shí)依賴的文章圖式已經(jīng)不同?？梢?，這樣的改促進(jìn)了作者本身的進(jìn)步，作者在整個(gè)修改中實(shí)現(xiàn)的是內(nèi)部語言與外部語言的協(xié)同發(fā)展。第二種“教”，應(yīng)該是一種習(xí)慣的養(yǎng)成。我們必須看到有些兒童是沒有修改習(xí)慣的，他們誤以為寫完初稿，就是完成所有寫作任務(wù)，因此我們要不斷提示其自覺改、主動(dòng)改。當(dāng)兒童多次經(jīng)歷從構(gòu)思到行文，再到修改，最后定稿、發(fā)表的寫作全程，兒童才有可能形成“改”的意識(shí)，養(yǎng)成“改”的習(xí)慣。這些意識(shí)與習(xí)慣也還要?dú)v經(jīng)多次重復(fù)才有可能變成自然而然的條件反射。“教”存在于這個(gè)階段，就是促進(jìn)習(xí)慣養(yǎng)成，不斷組織“改”的環(huán)節(jié)，提示“改”的行為，分享“改”的結(jié)果，讓寫作成為一個(gè)永不停息、循環(huán)往復(fù)的回環(huán)，讓“改”成為另一種形式的寫。

存在即道理。從兒童寫作的全程觀照，“教”在不同階段有不同的存在方式，有不一樣的著力點(diǎn)。只有讓“教”盡力匹配“寫”，“教”才有自己的空間，也才有價(jià)值，根深蒂固的“寫作三不教”的誤識(shí)才能被合理的“教”的行為所替代。落實(shí)在行為上，最終收益的就是作者——兒童。一句話：教在實(shí)處，教學(xué)有效。

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