基于學生自主學習能力培養(yǎng)的建構(gòu)主義教學模式探究

王怡 房琳

[ 摘 要 ] 教與學是一個密不可分的整體，教育能在很大程度上影響學習能力，教學的終極目標是提高學生的學習能力。高等院校人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)有賴于教學模式的變革，建構(gòu)主義蘊含了全新的教與學思想，為學生自主學習能力的培養(yǎng)提供了理論依據(jù)與實現(xiàn)路徑。遵循建構(gòu)主義思想，從教學方法原則、目標設計理念、環(huán)境創(chuàng)設、資源工具、效果評價5個方面全面設計學習與教學環(huán)境，體現(xiàn)以“學”為中心，從而為培養(yǎng)學生自主學習能力、實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展提供思路與途徑。

[ 關(guān)鍵詞 ] 自主學習；建構(gòu)主義；教學模式

[ 中圖分類號 ] G642 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）04-0004-08

十九大報告指出了要“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”“加快建設學習型社會”[ 1 ]，對新時代教學工作以及人才培養(yǎng)工作提出了新的目標與要求。目前高等教育存在著教學觀念相對落后、內(nèi)容方法比較陳舊的問題[ 2 ]。提高學生自主學習能力，養(yǎng)成終身學習習慣是人才培養(yǎng)的終極目標[ 3 ]。如何提高學生學習的主動性，培養(yǎng)學生自主學習的能力，真正做到授學生以漁，是值得每個教育工作者認真思考的問題。教與學是一個統(tǒng)一的整體，對于高等院校來說，人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)有賴于教學理念、教學內(nèi)容、教學方法以及教學評價等各個方面的變革，即教學模式的變革。

1 教學模式研究現(xiàn)狀

米克·鄧金、布魯斯·比克爾在1974年出版的《教學研究》一書中對教師及環(huán)境影響學習的因素作了分類。本杰明·布魯姆1974年在《人性和學校學習》一書中強調(diào)了學習能力在教學過程中的重要性，對學習能力進行了再定義。布魯·喬伊斯、瑪莎·威爾和艾米莉·卡爾霍恩全面研究了教學模式，調(diào)查選出有效的教學模式，將它們作為學生的學習模式加以考察，并考慮如何構(gòu)建學習者共同體，研究發(fā)現(xiàn)教育能在很大程度上影響學習能力，教學模式本質(zhì)上是給予學生自我教育的方法。教學模式發(fā)揮效用的關(guān)鍵是使學生成為更主動的學習者[ 3 ]。

萬偉在《課程與教學》雜志發(fā)表《三十年來教學模式研究的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展趨勢》[ 4 ]一文，對我國30年來教學模式的發(fā)展進行了全面的梳理總結(jié)，評價了教學模式不同類別的概念與內(nèi)涵、價值與意義以及選擇與運用，提出了教學模式研究中存在的問題以及應對策略，指出了教學模式的未來發(fā)展趨勢。我國教學模式的研究經(jīng)歷了從引進西方思想進行理論研究，到實踐建構(gòu)、學科應用以及區(qū)域推進的歷程。不同學者對教學模式給予了不同角度的界定與研究。有學者認為教學模式是教學靜態(tài)結(jié)構(gòu)與動態(tài)程序的有機結(jié)合[ 5 ]，有學者認為教學模式是教學思想與教學方式的橋梁紐帶，也有學者認為教學模式是教學思想、計劃、程序、硬件等方面的一個系統(tǒng)整體[ 6 ]。

總之，教學模式是組織教與學，實現(xiàn)教學目標的重要途徑。教師對教學模式的選擇、運用，是在師生互動中促進學生概念學習、發(fā)展創(chuàng)新思維、增強問題解決能力、團隊協(xié)作精神以及形成正確社會角色意識的重要環(huán)節(jié)。教學模式是教學改革的重要內(nèi)容。

2 自主學習理論以及建構(gòu)主義思想

2.1 自主學習能力的培養(yǎng)是新時代教學目標的要求

美國學者托夫勒曾經(jīng)指出“未來的文盲不是目不識丁的人，而是不知道如何學習的人”。自主學習、終身學習是一個人必需的基本能力與要求。信息化時代，新技術(shù)不斷出現(xiàn)，以移動互聯(lián)網(wǎng)、智能終端等為代表的智慧學習環(huán)境得以普及。相對于中小學生，大學生有更多的自由支配時間與更好的信息素養(yǎng)，具備更強的獨立思考能力與團隊協(xié)作意識。因而，高校學生的自主學習需求愈加強烈。

齊莫曼將自主學習界定為“學習者把自己的心智慧力轉(zhuǎn)化為學術(shù)技能的自我指導過程”[ 7 ]，可見自主學習是一個元認知過程。香港中文大學霍秉坤等在《學生自主學習的概念及其培養(yǎng)》一文中梳理分析了各國學者對自主學習概念以及自主學習培養(yǎng)的相關(guān)研究，提出了自主學習的特點是自主策略、積極回饋和互動推動[ 8 ]。華東師范大學任友群分析了環(huán)境與知識建構(gòu)的關(guān)系，提出建立以學生為中心的學習環(huán)境[ 9 ]。

自主學習要求學生自我探索、自主思考，能夠自我評估個人行為結(jié)果，并自我設計實現(xiàn)途徑，教師的職責是幫助學生達到學習目標。教師如何幫助學生達到目標，涉及教師創(chuàng)造的學習環(huán)境、提供的教學活動。因而，學習環(huán)境、教學活動非常重要，必須與選擇的目標相符合[ 10 ]。

2.2 建構(gòu)主義教學模式理論為自主學習能力培養(yǎng)提供了實施途徑 自主學習是主動完成知識建構(gòu)的一個過程[ 8 ]。學生是學習的主動參與者，不是家長、教師、教材或媒體提供信息的簡單記錄者和被動接受者，學生自主選擇需要學習的信息并從中建構(gòu)意義[ 10 ]。建構(gòu)主義（constructivism）教學模式正是強調(diào)學生是認知主體，采用相應教學方法，創(chuàng)設情境，開展合作學習，從而幫助學生實現(xiàn)意義建構(gòu)。

柏拉圖與亞里士多德開拓了人們?nèi)绾稳ソ?gòu)自然科學知識領(lǐng)域的學說，20世紀杜威、維果斯基等人在建構(gòu)主義學說領(lǐng)域開展了卓有成效的研究。我國學者在國外學者思想基礎上結(jié)合實際情況對建構(gòu)主義進行了研究與發(fā)展。何克抗教授在《建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設計》[ 11 ]一文中詳細論述了建構(gòu)主義思想。截至2018年1月30日，該文章被引用次數(shù)已達3 036次。鄭云翔論述了新建構(gòu)主義（加入了創(chuàng)新要素）與大學生個性化學習的理論基礎、基本特征，提出了5種個性化學習教學模式，強調(diào)了信息技術(shù)的運用[ 12 ]。

在中國知網(wǎng)，以“建構(gòu)主義”“自主學習”為關(guān)鍵詞在主題中檢索2001年以來相關(guān)文獻，共得到有效文獻3 931篇，可見近年來，建構(gòu)主義以及自主學習均為研究熱點。通過對文獻的學科分布進行分析，占比第一的是外國語言文學，共有文獻1 790篇，第二是中等教育領(lǐng)域，共有文獻791篇，而屬于高等教育領(lǐng)域的文獻只有296篇，占全部文獻的7.53%。由此可見，在高等教育中基于學生自主學習能力培養(yǎng)的建構(gòu)主義教學模式研究不足，僅僅在一些課程教學中采用了這種理念，缺少學科普適性的原則與方法。

建構(gòu)主義突出強調(diào)了使學生學會探究并培養(yǎng)主動學習的能力。教育能夠持續(xù)不斷地豐富學習者的思想。建構(gòu)主義強調(diào)教師不僅要直接傳授知識給學生，還要教學生如何學習知識，通過教學來提高學生獲取知識的能力以及與人合作的能力，進而使他們建構(gòu)起在學術(shù)、社會等領(lǐng)域的知識[ 3 ]。相較傳統(tǒng)理論，在建構(gòu)主義理論框架中教學的中心、教師與學生的角色、教師與學生的任務等5個方面都發(fā)生了變化。表1列示了兩種教學理論的對比情況。

首先，建構(gòu)主義認為學習不是簡單地吸收新知識，而是重建新材料的一個過程。其次，建構(gòu)主義者認為知識和文化不僅可以由教師傳輸給學生，學生在接受教育的過程中通過對信息的反饋也能獲得知識。最后，良好的指導方法是學生建構(gòu)知識的有力保障。傳統(tǒng)教學模式中的教師、學生、教材以及媒體4要素在建構(gòu)主義教學模式中扮演了新的角色，承擔了新任務，教師的主要任務不再是知識傳授，而是要創(chuàng)設教學環(huán)境、組織教學過程，幫助學生完成知識建構(gòu)；學生不再是教師所傳授知識的被動復制接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。在傳統(tǒng)教學模式中，作為課程講授內(nèi)容載體的教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的對象，而在傳統(tǒng)教學模式中作為教師傳授知識的工具或載體的媒體則成為學生主動學習探索的工具。要素角色對比圖（圖1）描述了建構(gòu)主義教學模式4要素相對于傳統(tǒng)教學模式四要素的對比情況。

建構(gòu)主義搭建起了全新的師生關(guān)系。從建構(gòu)主義理論出發(fā)，學生是一個在前進過程中需要不斷重組知識的群體，應該盡可能少地把學生看作信息的接收者，盡可能多地把學生看作知識的建構(gòu)者。在這一理念下，教學模式應該旨在幫助學生獲得新的創(chuàng)設及重構(gòu)知識和觀點的方法來增加其知識量，教師的主要職責是創(chuàng)設環(huán)境，工作重點應該在于研究學生的反應，認識到學生的發(fā)展水平并努力提高學生各方面的技能，時刻調(diào)整自己以適應學生，幫助學生掌握學習方法，創(chuàng)造學習策略以及運用學習策略，促進學業(yè)進步。建構(gòu)主義教學模式師生關(guān)系示意圖（圖2）展示了建構(gòu)主義教學模式中師生的全新關(guān)系。

3.1 方法與原則

建構(gòu)主義學習環(huán)境下有多種教學方法，其中比較成熟的有支架式、拋錨式以及隨機通達式教學方法。

1） 方法。支架式教學遵循適時反應原則，教學過程起初，教師為學生搭建支架、提供支持，隨著學生掌握策略程度的加深，教師需要不斷減少作用（逐漸撤去支架）[ 13 ]。因而，教師事先要分解問題任務，搭建學習框架；問題確定后將學生引導進入問題情境，首先讓學生獨立思考問題，然后讓學生通過合作學習，碰撞思想，提出不同解決策略，相互學習；最后對學習效果進行評價。教師在教學過程中認真觀察學生進程，適時給予學生示范指導，循序漸進，將學生的理解逐步引向深入，引導學生獲得最高的水平。支架式教學程序設計如圖3示意。圖3 支架式教學程序示意圖

拋錨式教學注重情境的創(chuàng)設，特別強調(diào)選擇真實事件、真實問題作為教學內(nèi)容，學生在真實環(huán)境中的感受與體驗會使知識建構(gòu)更加全面深刻。選擇與學習主題密切相關(guān)的真實性事件與問題作為“錨”拋出，向?qū)W生提供解決問題的線索，讓學生自主思考、協(xié)作學習，從而加深對問題的理解，效果評價將在整個教學進程中進行。教學環(huán)節(jié)及程序如圖4所示。

隨機通達式教學由斯皮羅提出，指學習者在不同時間，以不同方式、多角度進入相同內(nèi)容的學習，從而可以著眼于問題的不同側(cè)面，以實現(xiàn)對知識全面深刻的建構(gòu)。該教學方法是基于問題多面性的客觀存在，要做到對問題的全面了解，實現(xiàn)對所學知識的深刻建構(gòu)需要帶著不同的學習目的，從不同角度考慮深入研究，在對問題全貌理解的基礎上實現(xiàn)知識的全面建構(gòu)。隨機通達式教學模式有利于學生在不同情境下建構(gòu)起知識，形成解決問題的方法，這適合于高級學習，對高等教育尤其適合。

2） 原則。建構(gòu)主義使用的教學設計原則如下：（1）強調(diào)以學生為中心。學生在整個教學活動中處于中心地位，學生是教與學的主體，在整個學習活動中要創(chuàng)設多種不同情境讓學生有多種機會去感受，去應用。讓學生在整個學習活動中一步步提升，一層層完善，不斷自我反饋，從而建構(gòu)起全面深刻的知識體系。（2）強調(diào)創(chuàng)設真實生動的學習情境。建構(gòu)主義強調(diào)要創(chuàng)設真實生動的教學情境。首先，學習任務要密切結(jié)合現(xiàn)實，盡量選擇真實的任務，且由于現(xiàn)實任務真實復雜，故而強調(diào)學科間的融合交叉。其次，教學以及學習過程要契合現(xiàn)實問題的解決過程，因而要求教師要為學習者提供各種教材、媒體等豐富的信息資源，這些信息資源的主要目的是支持學生的自主思考、合作學習，而不是輔助教師的講解和演示。因此，教師課堂的重點不是講授知識本身，而是資源獲取利用的方式以及解決問題的方案。最后，效果測驗不應是結(jié)果型，而應該是體現(xiàn)在教學整個環(huán)節(jié)中的過程型評價。（3）強調(diào)合作的關(guān)鍵作用。每個人都有自己的獨特經(jīng)驗與知識積累，從個人的角度，以自己的方式思考問題在鍛煉思維自主性的同時也易引起片面性。通過合作學習，整個群體的有益信息可以被相互交流接收，促進知識理解更加全面深刻。圖4 拋錨式教學程序示意圖3.2 教學目標與教學設計理念

1） 教學目標。教學目標要實現(xiàn)兩個方面：傳授知識與啟發(fā)認知。傳統(tǒng)的教學模式更側(cè)重于知識的傳授，講授式教學方法充分體現(xiàn)了知識的講授與灌輸，注重了結(jié)果而忽略了過程，在啟發(fā)學生認知方面有所欠缺。而作為過程的認知維度正是學生自主學習能力培養(yǎng)的重要途徑，知識與認知兩個維度共同作用才能實現(xiàn)教學的全面目標。

2） 教學設計理念。以學生自主學習能力提升為目標，以建構(gòu)主義為法則，教學設計理念如下：改變傳統(tǒng)的講授課堂，采用分組合作學習方式，廣泛運用案例分析、研究討論等多種手段，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，引導學生主動學習、自主研究。之所以強調(diào)合作學習的方式，是基于如下理由：（1）合作學習是一種社會本能，群體內(nèi)相互信賴的情感能夠激發(fā)成員更大的活力，學生在合作型的學習環(huán)境中會產(chǎn)生更強烈的動機合力。（2）小組內(nèi)的成員可以交流互動、互相學習，能夠使每個成員發(fā)揮更大作用。（3）合作行為能夠減少疏遠感和孤獨感，有利于培養(yǎng)對他人的積極態(tài)度，建立穩(wěn)定的人際關(guān)系。（4）合作學習的機會越多，經(jīng)歷合作任務越多的學生技能以及共同創(chuàng)造性提高越快。

3.3 環(huán)境設計

在教學及學習過程中，遵循團隊合作精神，將課程教學分為3個部分：理論課講授、學生自主學習、成果匯報總結(jié)[ 14 ]。

在理論課講授部分，由主講教師針對課程教學目標，對課程理論體系進行提煉總結(jié)；教師在理論課講授時主要講難點、熱點以及獲取知識的方法，并對自主學習的內(nèi)容及任務要求進行布置，自主學習主題的設計應緊密圍繞教學內(nèi)容，根據(jù)教學計劃安排，與現(xiàn)實密切結(jié)合，最好是熱點問題、案例分析。教師只有通過持續(xù)布置任務，才能了解學生思想中進行的活動是否與自己教授的基本理論相協(xié)調(diào)，持續(xù)構(gòu)建出學生的心理圖像變化進程，使教學這一持續(xù)探究行為向著預期目標進行。

在學生自主學習部分，學生被分成2～4人的小組，采用個人思考加小組協(xié)作的方式自主學習，帶著任務進行分工協(xié)作。在理論課中，學生獲得了學習策略，產(chǎn)生了假設信息，需要在該環(huán)境用科學工具去驗證。在自主學習過程中，教師需要關(guān)注學生的工作進度，必要時可根據(jù)學生的信息反饋提供一些支架式意見幫助學生更加具體化地理解問題。團隊成員人數(shù)確定為2～4人，是因為學生在人數(shù)不同的小組中，工作效率存在著差異。隨著人數(shù)的增加，工作效率會下降。同時，合作學習會有階段性差異，具體見合作學習階段特征及環(huán)境創(chuàng)設示意圖（圖5）。具體表現(xiàn)如下：在合作的初始階段，即圖5中的階段一，學生對問題呈現(xiàn)出一種固執(zhí)己見的固定反應模式，不愿意接納別人的意見。在該階段，教師應該創(chuàng)設支持性環(huán)境，鼓勵學生思維擴散，多考慮不同角度；合作學習進行一段時間之后，進入到了階段二，此時學生已經(jīng)能夠多方考慮不同信息，但是此時對權(quán)威意見有著較為強烈的抵制。在該階段，教師要注意考慮創(chuàng)設出協(xié)商以及拓展思考的環(huán)境，鼓勵成員之間就不同意見開展辯論，升華思想。繼而到階段三，經(jīng)過前兩個階段的學習，小組成員可以接納別人觀點，此時教師創(chuàng)設環(huán)境重點應該是小組成員之間人際關(guān)系的建立，注重團隊協(xié)作精神的培養(yǎng)。最后，到階段四，合作學習的一個流程即將結(jié)束，協(xié)作的團隊精神已基本養(yǎng)成。此時，成員之間進入到了共同協(xié)商、構(gòu)建知識體系的最終階段，在該階段，教師注意要努力創(chuàng)設獨立的、信息化的環(huán)境，為后續(xù)題目的合作解決、知識的合作建構(gòu)打好基礎。

定期集中開展討論課進行成果匯報。在成果匯報討論課上，小組發(fā)言人代表本組就研究問題方法、途徑、小組發(fā)現(xiàn)以及組內(nèi)合作情況做成果報告，由輔導老師和其他同學進行質(zhì)詢。成果匯報結(jié)束后，教師對知識性錯誤及時糾正，對學生信息獲取能力、解決問題能力以及團隊協(xié)作程度等做出評價，對針對問題的總體解決情況進行總結(jié)。在此階段完成了知識體系的更新。流程可見教學與學習環(huán)境創(chuàng)設示意圖（圖6）。

3.4 資源與工具

內(nèi)容豐富、形式多樣的數(shù)字化資源為大學生自主學習提供了強大的支撐。教師應該要做到：第一，能夠充分利用現(xiàn)有資源，如MOOC、精品資源共享課、網(wǎng)絡公開課以及各類文獻資料；第二，具備對現(xiàn)有資源進行二次開發(fā)以及進行本土化改造的能力；第三，制作、開發(fā)新資源。使資源生生不息，形成良性循環(huán)。

其次，教師除了要教會學生獲取資源的方法，指導學生借助以上資源進行自主學習之外，還應該提供促進學生知識建構(gòu)、自主學習的工具。工具包括專業(yè)工具與交流工具，其中專業(yè)工具指針對不同學科與課程的專用軟件或應用工具。交流工具指一些硬件環(huán)境，如討論區(qū)、合作平臺等。圖5 合作學習階段特征及環(huán)境創(chuàng)設示意圖

3.5 效果評價

效果評價是對階段教學活動進行的總結(jié)與檢驗，是對下一階段教學行為進行修正的依據(jù)。傳統(tǒng)的教學理念中，效果評價多采用期末一次性考核的作法。在一段學習結(jié)束后，通過命題考試來評定成績，屬于結(jié)果型評價模式。結(jié)果型評價模式會帶來考前突擊現(xiàn)象，學生考前突擊復習背誦，形成短時記憶，就能夠取得好的卷面成績，但是沒有深入理解知識，很快就會遺忘所學。此外，在大部分高校中，期末成績一般采取平時成績與卷面成績按一定比例合成的方法。平時成績由教師根據(jù)學生平時考勤以及作業(yè)情況自行賦分，容易產(chǎn)生空虛敷衍現(xiàn)象，學生也不能實實在在參與平時成績的評定，在一定程度上會影響學生內(nèi)在學習動機，也不易促進學生自我監(jiān)控行為的養(yǎng)成[ 15 ]。圖6 教學與學習環(huán)境創(chuàng)設示意圖 建構(gòu)主義強調(diào)知識構(gòu)建的重要性，在自主學習能力培養(yǎng)的導向下，成績要更能衡量學生學習的能力。因此，效果評價需從結(jié)果型評價向過程型評價轉(zhuǎn)變，利用信息技術(shù)，建立起個性化過程型學習效果評價指標體系。過程型評價體系中賦分的主體要從教師單一主體變?yōu)榻處?、學生本人、小組成員、其他學生4方主體；評價的內(nèi)容要從解決問題效果、知識掌握程度、信息搜集能力、討論匯報效果、團隊協(xié)作能力5方面綜合評定；評價工作也由一次性打分變?yōu)樵谡麄€過程中分階段賦分。因此必須借助信息技術(shù)，建立評價流程及程序。

4 建構(gòu)主義教學模式的要求

建構(gòu)主義教學模式，通過教師的有效組織，引導學生自主構(gòu)建知識體系，從被動接受轉(zhuǎn)變到主動學習，提升學習能力。對于即將進入社會的高校學生來講，顯得尤為重要。在團隊學習過程中，學生發(fā)表個人觀點，發(fā)揮個體作用，提升在團隊工作中的協(xié)作力；在重建新材料過程中，學生甄選和辨別有益信息，培養(yǎng)對紛雜信息的判斷力；在知識建構(gòu)過程中，學生充分發(fā)揮個人學習能動性，強化自主學習的自信心和主動獲取知識的意志力，為未來終身學習奠定基礎。然而，觀念、角色的轉(zhuǎn)變，教學模式的構(gòu)建并非一朝一夕，仍需做大量細致的工作。

4.1 審視教學模式，重建學習觀念

建構(gòu)主義教學模式下，不僅教師要轉(zhuǎn)變角色，重新認識“課堂”，教學目標應由“知識為本”向“知識建立、應用為本”轉(zhuǎn)變，學生亦是如此。應試教育下的被動學習習慣需要在高等教育中破舊立新。

作為知識的接收方，一部分學生在應試壓力下喪失了自主學習的興趣和能力，更傾向于接受和索取知識，其學習觀念在高等教育過程中需要被重建。而重建的過程，就是教師教學模式和教學方法的設計以及實施的過程。

作為學習的引導者，教師需要審視已有的慣常教學模式，應該意識到教學模式正是教師需要終身學習的一個重要內(nèi)容。首先需要不斷完善、改進傳統(tǒng)教學模式。在理論與知識的講授過程中，在信息獲取途徑的傳授過程中，傳統(tǒng)的教學模式有著不可替代的作用。需要對教學模式中的具體教學方法反復揣摩、錘煉研究，讓講授更生動，使學生更易接受。其次，要不斷學習、開發(fā)新的教學模式。充分調(diào)動學生的學習積極性，滿足學生個性化發(fā)展的需要。最后，教學模式、教學方法要多樣化。教學模式是多種多樣的，沒有一種教學模式在所有時候適合所有課程、所有學生，多維度組合的教學模式才能形成精彩的課堂，引導和幫助學生重建學習觀念。

4.2 引導學生建構(gòu)知識體系，需要系統(tǒng)的教學方法設計 基于學生自主學習能力培養(yǎng)的建構(gòu)主義教學模式對教育教學提出了更高要求。教師不僅需要掌握專業(yè)知識，把握學科發(fā)展前沿，而且必須掌握信息獲取途徑、專用軟件使用方法以及環(huán)境創(chuàng)設技巧。

建構(gòu)主義教學模式，需要教師的有力引導，結(jié)合知識要點，尋找學生興趣點，找準合作學習切入點，制定全面的教學計劃。教師在課前要精選案例、主題素材，凝練課程理論；在理論課的講授中要設計教學方法，在有限的時間中講清理論，講明信息獲取途徑以及知識建構(gòu)要求；在學生討論的過程中適時巧妙引導；在成果匯報的過程中抓住重點，適時提問，適當開放式解答，激發(fā)學生深度思考，促成知識建構(gòu)。

教學整體環(huán)節(jié)，需要系統(tǒng)設計，不同教學方法穿插使用，充分激發(fā)學生學習興趣。同一知識體系的不同內(nèi)容中，選用的案例、主題也應注意連貫性，可以從不同角度、不同深度進行延續(xù)性分析，促使學生在知識建構(gòu)過程中不斷反思，完善知識體系。

4.3 建構(gòu)主義教學模式實施需要多方配合

無論是教學模式的實施，還是學習觀念的轉(zhuǎn)變，在各方面的通力配合下，效果才會更好。

社會環(huán)境應正向鼓勵學生樹立主動學習的意識，學為己用不是簡單復制而是積極構(gòu)建。學生應該在課前做好預習工作，掌握知識脈絡，在合作學習中注意主體意識，發(fā)揮與團隊協(xié)作的融合；利用各種途徑積極構(gòu)建知識，并注意能夠做到創(chuàng)新。

學校及教學管理者應積極搭建平臺，鼓勵教學模式的創(chuàng)新。購買MOOC、課程制作平臺，建設智慧教室，為學生自主學習能力的提高創(chuàng)設硬件條件。用教育教學改革項目立項等措施來鼓勵教師對教學模式創(chuàng)新的研究探索，用人才培養(yǎng)方案的改革、創(chuàng)新學分的設置、各類競賽來引導學生自主學習習慣的養(yǎng)成。

4.4 以知識體系自主建構(gòu)促進應用能力提升

高等院校對學生的培養(yǎng)具有自己鮮明的特點和獨特的方法，高等教育過程和目標不僅強調(diào)知識體系的建立，也強調(diào)應用能力的培養(yǎng)與提升。因而，在建構(gòu)主義教學模式及相應教學方法實施中，教師需把知識構(gòu)建與方法使用融為一體，使學生的課程學習與研究性學習融為一體，課堂學習與課外應用融為一體，理論學習與實踐提高、知識學習和能力提升融為一體，在知識體系自主建構(gòu)過程中提升實踐應用能力，體現(xiàn)以生為本的教育理念。

參考文獻

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Abstract Teaching and learning are closely related to each other. Education can influence learning ability to a large extent， and the ultimate goal of teaching is to improve students′ learning ability. The goal of talent training in colleges and universities depends on the transformation of teaching mode. Constructivism contains a new teaching and learning thought， which provides a theoretical basis and path for the cultivation of students′ autonomous learning ability. Following the constructivism， we should design learning and teaching environment from five aspects： teaching methods and principles， teaching objectives， environment creation， resource tools and effect evaluation. So as to improve the students' autonomous ability and provide ideas and ways for the realization of the connotation development of higher education.

Keywords autonomous learning； constructivism； teaching model