中小學(xué)教師共同體構(gòu)建的實踐形式與意義探索

魏寶寶 楊康艷 米金培 龔文建

[ 摘 要 ] 中小學(xué)教師的專業(yè)成長需要立足于真實的教育教學(xué)生活和對教育教學(xué)實踐的反思與改進，需要在教育教學(xué)情境中養(yǎng)成實踐智慧。作為群體與文化的存在，中小學(xué)教師需要通過與自己同事的合作，建立校本學(xué)習(xí)共同體，以團體智慧應(yīng)對復(fù)雜的教育教學(xué)問題。通過共同點的聯(lián)結(jié)，找到合作伙伴并建立有效的學(xué)習(xí)共同體。探討學(xué)校可能形成的學(xué)習(xí)共同體及其建構(gòu)的方法，并結(jié)合一種新的公開課開展的程式支持了教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)及存在的價值和意義。

[ 關(guān)鍵詞 ] 學(xué)習(xí)共同體；專業(yè)成長；學(xué)校制度；教師合作

[ 中圖分類號 ] G622 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）04-0032-08

關(guān)于教師專業(yè)成長的路徑，教師教育研究者、教師培訓(xùn)機構(gòu)的專家、教育一線的領(lǐng)導(dǎo)可謂見仁見智、莫衷一是。隨著培訓(xùn)經(jīng)驗的積累、對培訓(xùn)中存在問題認識的深入化及對教師專業(yè)成長的不斷反思，教師發(fā)展觀也在發(fā)生變化。與“被培訓(xùn)”相比，“教師學(xué)習(xí)”更體現(xiàn)了作為已具有一定知識文化及學(xué)識修養(yǎng)，并有著豐富的一線教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的教師成長與發(fā)展的特點。關(guān)于教師學(xué)習(xí)，有這樣的認識：“教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該是植根于日常工作的全程；教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該是鑲嵌于實踐情境的細小環(huán)節(jié)；教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該是聚焦于教學(xué)中的‘真問題；教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該是指向與同伴的互助和分享”[ 1 ]，通過基于日常的教育與教學(xué)實踐，在與同事交流合作、互助共享、探討解決所面對問題的過程中獲取進步是教師成長與發(fā)展的重要方式。教師要扎根自己的教育教學(xué)實踐之中，從習(xí)以為常的工作慣性中走出來，改變機械的、缺乏深入思考與鉆研的既有模式，改善同事之間的探討與合作力度不足的被動狀態(tài)，代之以與同事之間的深入交往與合作，加強對日常工作的理性審視和反思，改善工作效果，以提升自身教育教學(xué)綜合素養(yǎng)，過一種充滿意義而又有幸福感的教育教學(xué)生活。

1 中小學(xué)教師共同體構(gòu)建的實踐形式

為什么學(xué)校的有些教師可以在一起合作，組成學(xué)習(xí)與互助的共同體？在長時間的中小學(xué)教育教學(xué)實踐生活以及觀察中，發(fā)現(xiàn)“共同點”是教師團隊形成的關(guān)鍵因素，教師學(xué)習(xí)共同體的組成通過教師之間“共同點”的聯(lián)結(jié)而實現(xiàn)。

1.1 教師共同體是中小學(xué)教師成長的重要方式

農(nóng)村中小學(xué)教師需要通過主動的專業(yè)學(xué)習(xí)來克服專業(yè)成長中的客觀現(xiàn)實困難，而教師學(xué)習(xí)是有別于學(xué)生學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式?！敖處煂W(xué)習(xí)是教師（包括準教師）在自身努力和外部環(huán)境的影響下，通過與學(xué)習(xí)環(huán)境中的社會、共同體、其他個體及自我互動基礎(chǔ)上，持續(xù)追求專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展相統(tǒng)一的實踐性活動”[ 2 ]。教師學(xué)習(xí)需要與社會、共同體以及其他個人互動的“實踐”，教育教學(xué)實踐是每一位教師生活的日常。但是，基于自己所在學(xué)校的師資實際加入教師學(xué)習(xí)共同體以促成自身成長，卻并沒有被廣大教師意識到并努力踐行之。教師加入學(xué)校的教師學(xué)習(xí)共同體，“意味著教師走出原子化的‘自我，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中建構(gòu)一個充滿專業(yè)自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉(zhuǎn)化為個體文化的動態(tài)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展欲望”[ 3 ]。共同體生活有利于教師追求較高的專業(yè)實踐水平，自身發(fā)展的自覺意識也會愈來愈強。教師學(xué)習(xí)共同體組建的目的是達成學(xué)校內(nèi)教師與教師之間的合作，進而彼此之間互取相長，共同進步?！敖處煂I(yè)學(xué)習(xí)共同體存在的目的就是要針對教師社區(qū)共同面臨的實踐難題匯集專業(yè)創(chuàng)見、凝聚專業(yè)共識、尋求專業(yè)良策，努力實現(xiàn)個體發(fā)展與群體發(fā)展的共贏與互促?！盵 4 ]教師學(xué)習(xí)共同體形成，教師找到（進入）適合自己的專業(yè)發(fā)展團隊，意味著教師單獨面對復(fù)雜甚至棘手的教育問題的情況得以改善，代之以集教師團隊（團體）的智慧與力量，解決和面對教育實踐及日常教學(xué)的問題和困境，教師的工作則有望從單打獨斗、各自為政、孤立無援，走向合作創(chuàng)造、彼此相關(guān)、互助共榮，在經(jīng)驗的交流和智慧的融合中走向自我和團隊的成長和發(fā)展，教師共同體是中小學(xué)教師成長的重要方式。

1.2 幾種形式的教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建實踐

“誰”和“誰”的合作才可能產(chǎn)生更好的效果呢？是不是任何兩個老師都具有合作潛力、必要及可能呢？這就需要考慮誰和誰可以更容易地走到一起的問題。在與同事相處中，總有幾個老師的關(guān)系更加親密，親密的表象后面其實隱藏著豐富的內(nèi)容。比如：共同的愛好，人生觀、價值觀、世界觀的耦合，對待教育教學(xué)的態(tài)度、所具有的教育教學(xué)理念及實踐傾向性的一致性，甚至交友的原則與處世之道等等都是影響人與人走到一起的因素。一個人總是帶著自己先前的、在成長途中累積的經(jīng)驗以及社會化過程中學(xué)到的群“規(guī)則”與類“規(guī)范”走進集體生活的，大家能夠在一起生活，很好的共事，分享屬于自己的經(jīng)驗、認識、思想，首先面對的一個問題是“群”的認可與接納，也就是個人首先得成為群內(nèi)合法、可以融入群生活的一份子。但是，由于每個人獨特的成長經(jīng)歷與學(xué)習(xí)背景及經(jīng)驗、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不盡相同，人生觀、世界觀及價值觀各有所向，對“群規(guī)則”與“類規(guī)范”的理解與認知存在差別等等，這就造成了一群人在一起工作和生活的時候，在遵守共性準則的同時又具有自我的特點，在保持整體一致性的同時又在內(nèi)部充滿“張力”。所以，教師之間的合作、學(xué)校內(nèi)教師共同體的組建并不是教師之間的自由組合，而是基于教師本身所具有的人文素養(yǎng)、人格品質(zhì)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念、實踐特征等之上的相互吸附與彼此的認同與接納。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面需要做的是環(huán)境與氛圍的營造，給予制度支持與行動引領(lǐng)。

學(xué)校自身在現(xiàn)有教育教學(xué)制度特點下已經(jīng)存在各種教師團體。首先，全校教師是一個整體，除此之外，有年級組、教研組、政教處等組織?！癝”學(xué)校屬于一所完全中學(xué)，全校有教學(xué)班30個，從初一到高三，每一個年級組有負責年級工作的年級組長，按照學(xué)校的學(xué)年及學(xué)期計劃開展年級組教育教學(xué)活動及教師之間的交流交往活動。按照學(xué)科建成有語文教研組、數(shù)學(xué)教研組、英語教研組、理化生教研組、政史地教研組、音體美教研組，每個教研組結(jié)合學(xué)校的工作計劃安排與教研組工作實際開展諸如“公開課教學(xué)”“師徒結(jié)對”“課堂教學(xué)改革”等教研活動?；氐揭卮鸬暮诵膯栴}，一個學(xué)校內(nèi)共同生活和學(xué)習(xí)的教師，“誰”和“誰”可以成為一個學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的成員？首先，同教研組內(nèi)的教師由于學(xué)科知識背景的交叉，可以相互成為成長路上，尤其是課堂教學(xué)能力提升方面有益的伙伴；其次，同年級組的老師，由于面對同年級的學(xué)生，可以成為研究學(xué)生問題、開展學(xué)生工作的合作者、經(jīng)驗分享者與榜樣示范者；再次，放眼全校，每個學(xué)校都有縣級、市級甚至國家級“骨干教師”“學(xué)科帶頭人”，他們具有讓學(xué)校內(nèi)每一位教師學(xué)習(xí)、求教的閃光點。另外，全校范圍內(nèi)總有在教育教學(xué)理念上具有共識，在教學(xué)實踐上具有相同傾向性的教師，相互之間可以成為學(xué)習(xí)與互助的伙伴。所以，學(xué)校教師共同體的組建有以下幾種形式，或者形式的混合。

（1）基于學(xué)校教研組的教師學(xué)習(xí)共同體。由于相似的學(xué)科知識背景及結(jié)構(gòu)，成員之間可以開展諸如公開課教學(xué)、聽評課活動、課例研究等，以提升課堂教學(xué)有效性，進行課堂教學(xué)方式變革的嘗試。（2）基于年級組的教師學(xué)習(xí)共同體。教師由于具有相同的教育教學(xué)交往對象的學(xué)生，可以開展學(xué)生行為問題研究，開展以“學(xué)生研究”為核心的相互商討和策略提升活動（例如：具有不同教育教學(xué)閱歷的教師面對“逃課”的學(xué)生就有不同的教育策略，在經(jīng)驗的交換、探討中可能產(chǎn)生更為有效的教育辦法）。（3）以校內(nèi)省、市、縣“骨干教師”“學(xué)科帶頭人”為核心的教師學(xué)習(xí)共同體。每一所學(xué)校的省級、市級骨干教師和學(xué)科帶頭人，都是走在專業(yè)成長前列的優(yōu)秀人員，骨干教師、學(xué)科帶頭人可以通過帶領(lǐng)組內(nèi)成員進行課題研究的方式，增強教師的問題意識和研究能力，走向研究性教學(xué)，養(yǎng)成在教學(xué)中研究的習(xí)慣，實現(xiàn)在教學(xué)中研究、在研究中教學(xué)。（4）學(xué)校范圍內(nèi)基于相通的教育教學(xué)理念和實踐特征的教師組合（成員可以來自同教研組、同年級組）。教師之間開展教學(xué)經(jīng)驗交流、教學(xué)心得分享等活動，在經(jīng)驗的分享與交換中實現(xiàn)經(jīng)驗累積與教育教學(xué)認識的升華，拓寬視野，增長認識見表1。

需要強調(diào)的一個問題：基于學(xué)校教研組而構(gòu)建發(fā)展起來的教師共同體的組織和活動的開展并不是教研組活動?；趯W(xué)校年級組而構(gòu)建發(fā)展起來的教師共同體及其活動也不是年級組的活動。而是教研組、年級組的成員有著教師之間交互交往和合作學(xué)習(xí)的“交點”，新的組織并不是要代替年級組或者教研組，當然也代替不了。教師成長的首要問題是其成長的自主性，在自主性之下利用已存在組織的“特點”，借用已有組織結(jié)構(gòu)具有的“便利條件”，實現(xiàn)具有潛在合作可能性的教師之間的聯(lián)合，也就是將具有共同的事業(yè)心、相似的學(xué)科背景、共同的教育教學(xué)理念等的教師“卷”在一起，而學(xué)校正式組織中教研組長、年級組長、學(xué)科帶頭人及骨干教師則可以考慮繼續(xù)充當新的教師共同體的核心人員（各種活動的領(lǐng)導(dǎo)者與組織者），引領(lǐng)教師將正式組織提出和開展的活動引向深入，并根據(jù)教師需要開展各類新的有益的活動，而新舊組織之間并不存在矛盾。每一個教師共同體都需要能為集體發(fā)展起到核心引領(lǐng)作用的領(lǐng)導(dǎo)者，為團隊提出共同的發(fā)展愿景，指明發(fā)展和要達到的目標?！霸诠餐繕说闹敢拢蓡T主動交流、分享，激發(fā)出全體成員強大的凝聚力和驅(qū)動力。共同愿景能夠匯聚團隊學(xué)習(xí)的焦點與能量，當大家努力完成共同的目標時，才會產(chǎn)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”[ 5 ]，以不斷地實現(xiàn)和提高團隊的整體水平。團隊領(lǐng)導(dǎo)者的產(chǎn)生需要根據(jù)團隊成員的意見，選舉出大家認可的、受歡迎的，又具有較強學(xué)科及教育教學(xué)能力，同時能給團隊成員帶來鼓勵和關(guān)懷的“賢能者”擔當。教師共同體可以在學(xué)校內(nèi)部教師之間自發(fā)、自由、自組織地產(chǎn)生形成，當然，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的遠見對教師的引領(lǐng)和鼓勵也很重要，學(xué)校也可以有計劃地組織、構(gòu)建各種有益于教師專業(yè)成長與發(fā)展的共同體。中小學(xué)教師共同體以教師之間的合作交流實踐為本，但是缺乏理論介入、沒有足夠的理性審視和反思的實踐難以取得質(zhì)的突破。所以，教師共同體的構(gòu)建與發(fā)展中，教師與學(xué)科專家、教育研究者等人員的合作亦很重要?？偠灾骸爸行W(xué)教師共同體是在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)計劃與統(tǒng)籌安排下，或者教師基于共同的成長愿景而自發(fā)形成的，同時具有外部治理及內(nèi)部教師自覺推動屬性。扎根教師日常教育教學(xué)實踐及生活，以成員之間的互助合作、交流分享、敦促引領(lǐng)為途徑； 以教師為主體，教育領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科專家、教育教學(xué)研究人員參與的； 以提高教師個人教育教學(xué)能力及學(xué)校教師整體的教育教學(xué)素養(yǎng)為旨歸，最終服務(wù)于學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生良好成長與發(fā)展的教師學(xué)習(xí)與成長型組織?！盵 6 ]作為教師成長的新路徑，中小學(xué)教師共同體的構(gòu)建及活動的開展，其意義價值及有效性需要在實踐中拓展并獲得認可。

2 中小學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體開展教育教學(xué)活動的實踐效果 作為正式組織的教研組活動與作為新生組織的教師共同體活動，二者在開展運行的方式以及最后取得的效果上是不同的。以公開課教學(xué)為例，可以對二者進行比較，從而找到一種更為有效的教師開展教育教學(xué)活動及自我成長活動的方式，以增進實際的意義和價值。公開課教學(xué)是以提高教師的教育教學(xué)水平為目的、具有教學(xué)研究性質(zhì)的，較為傳統(tǒng)的學(xué)校組織的活動形式之一。根據(jù)對1所農(nóng)村完全中學(xué)、1所農(nóng)村初級中學(xué)、1所農(nóng)村9年制學(xué)校、兩所農(nóng)村完全小學(xué)共5所學(xué)校的調(diào)查了解發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教研組（教務(wù)處）組織開展的公開課教學(xué)活動的程式具有共同性，具體步驟如下。

（1）學(xué)校根據(jù)學(xué)年或者學(xué)期計劃安排公開課教學(xué)的時間→（2）遴選進行公開課教學(xué)的教師，通知教師做好公開課教學(xué)準備→（3）進行公開課教學(xué)→（4）評課，指出問題→（5）結(jié)束。

這種做法最為主要的不足是什么呢？就是隨著活動的結(jié)束，聽評課教師發(fā)現(xiàn)的授課教師教學(xué)中的問題、不足有沒有得到解決往往不得而知，整個公開課教學(xué)活動隨著評課活動的結(jié)束戛然而止。改進、進步、發(fā)展往往是在問題的解決中實現(xiàn)的，沒有問題解決的活動其效果總是不盡如人意。這也就是為什么公開課教學(xué)慢慢地演變?yōu)橐环N學(xué)校必須要開展進行，但是其對于教師教育教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新，對于學(xué)校整個課堂教學(xué)狀態(tài)的刺激力量甚為微弱，甚至逐漸蛻變?yōu)橐环N應(yīng)付上級檢查而必須開展的原因之所在。以上“程式”是5所學(xué)校所具有的共同特點，遺憾的是：沒有一所學(xué)校在實效性方面進行深入的思考與突破，并在公開課的基礎(chǔ)上對于授課教師的課堂教學(xué)進行深入的追蹤指導(dǎo)與總結(jié)研究。

針對以上存在的問題，筆者主張“教師共同體”作為學(xué)校正式組織“教研組”活動的有益補充與配合的非正式組織參與活動之中，并增強活動開展的實質(zhì)性效果。教師共同體參與公開課教學(xué)的程式如下。

（1）學(xué)校根據(jù)學(xué)年或者學(xué)期計劃安排公開課教學(xué)的時間→（2）遴選進行公開課教學(xué)的教師，通知教師進行公開課教學(xué)準備→（3）進行公開課教學(xué)→（4）評課，匯總教師的教學(xué)特點→（5）問題的辨析→（6）回到日常教學(xué)，進行問題與不足的改進性教學(xué)實踐→（7）二次公開教學(xué)（針對不足與存在問題的教學(xué)展示）→（8）評課，評價問題改進情況，發(fā)現(xiàn)新問題→（9）問題的辨析→（10）回到日常教學(xué)，進行問題與不足的改進教學(xué)實踐→……（N）總結(jié)、評價、推廣、獎勵。

以上程式中需要說明的幾個問題：“（2）”中，遴選公開課教師時，學(xué)?？梢酝ūP考慮不同學(xué)科、不同教齡、不同教學(xué)特點和風格的教師；“（4）”中，特點包括“優(yōu)勢”和“不足”，在后面的教學(xué)實踐中教師就是要繼續(xù)保持自己的優(yōu)勢風格，改進自己的不足；“（5）”中，問題的辨析其實質(zhì)是一個剔除“假問題”，留存“真問題”的討論之過程。因為評課過程中可能出現(xiàn)一些“不是問題”的問題，這些問題需要通過“辨”與“辯”的方式取留。而不是把評課中的所有問題都集中起來。要剔除不是問題的問題就得弄清楚“什么問題屬于不是問題的問題”。因而，在活動中需要本校的學(xué)科帶頭人、骨干教師等對某些問題具有研究與話語權(quán)的教師廣泛參與。

經(jīng)過一段時間的實踐改進和循環(huán)公開課教學(xué)之后，授課教師的課就被教研組及教師共同體共同“打磨”出來了，再進行進一步的總結(jié)提煉，發(fā)展其特長、形成其風格，最后產(chǎn)生課例成果。在縣級及以上的教學(xué)技能大賽中，學(xué)?？梢酝扑]經(jīng)過“打磨”的教師參與課堂教學(xué)比賽，獲得成績學(xué)校從物質(zhì)和精神兩個方面進行獎勵。

第一種開展方式稱為“WAY-1”，第二種稱為“WAY-2”，與學(xué)科帶頭人、骨干教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科專家討論，決定從“參與人員”“階段”“組織性質(zhì)”“活動開展的動力”4個方面對兩種公開課教學(xué)的開展進行進一步的比較，見表2。

WAY-1和WAY-2的比較：（1）“WAY-2”具有明顯的、充足的教師自主性表現(xiàn)，活動受到了來自教師自我發(fā)展意愿的內(nèi)在動力的推動，實現(xiàn)了外在推動力和內(nèi)在推動力的融合。（2）“WAY-2”能夠明顯地提升和改進教學(xué)品質(zhì)，這是“WAY-1”所不足之處。（3）“WAY-2”是一個不斷循環(huán)完善的過程，蘊含著螺旋上升的機理，而WAY-1更像一個沒有達成目標的中斷任務(wù)。（4）“WAY-2”在活動的最后，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研人員、學(xué)科帶頭人及骨干教師對最終“成果”（最終成果為經(jīng)過打磨形成的、具有授課教師教學(xué)風格和特點的課堂教學(xué)）的總結(jié)、評價、推廣和獎勵。這也是“WAY-1”被忽略的地方。（5）每一位教師的發(fā)展需要在“ED（外力推動）”“ID（內(nèi)力推動）”的合力下取得好的結(jié)果。

上面的例證顯示：一項學(xué)校活動開展之后（如上文例舉的公開課教學(xué)活動），限于學(xué)校實際事務(wù)繁雜等因素，以校長為代表的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教研組為代表的正式組織機構(gòu)難以做到對活動的持續(xù)關(guān)注，而更多的是發(fā)揮了一種謀劃組織與領(lǐng)導(dǎo)開展的作用。而教師的提高需要在日常的教育教學(xué)實踐中，做持續(xù)性努力和改變，而作為學(xué)校非正式組織的教師共同體恰好可以基于日常，在日常中，在常態(tài)化中持續(xù)地，以教師彼此合作的方式做自我提升和改進的嘗試努力及持續(xù)的實踐嘗試。以教研組為軸心的公開課活動可以這樣開展，以年級組為軸心的學(xué)生問題的活動也可以這樣開展，也可以以校內(nèi)省、市、縣級學(xué)科帶頭人、骨干教師為軸心組成課題組開展教育教學(xué)研究活動，將教師的教學(xué)日常與研究合二為一，實現(xiàn)專業(yè)化教學(xué)而達到在教學(xué)日常中成長的目的。同時，具有共同教育教學(xué)理想和實際行動傾向的教師，通過互助合作方式組成團隊，在具體問題解決中通過智慧碰撞和觀點的互換，實現(xiàn)能力的增長。

本次實踐效果如下：通過向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)尋求幫助與支持，8人組成的互助學(xué)習(xí)共同體以“WAY-2”為程式進行課堂教學(xué)的實踐與研究活動，在為期4個學(xué)年度的歷程中，取得了以下成績：團隊教師的“教學(xué)設(shè)計”在甘肅省教院所舉辦的全省“優(yōu)秀論文（教學(xué)設(shè)計、案例）評選”中獲得一等獎1次，二等獎3次；團隊教師在全縣教師教學(xué)技能大賽中分別獲得一等獎3次、二等獎4次；團隊在實踐基礎(chǔ)上總結(jié)提煉形成的“導(dǎo)學(xué)結(jié)合、意義建構(gòu)”課堂教學(xué)模式在“甘肅省第二屆中小學(xué)優(yōu)秀教學(xué)方法（模式）征集評選”中獲得二等獎，這些成績在學(xué)校范圍內(nèi)獲得了關(guān)注和廣泛認可。

3 共同體與學(xué)校正式組織的關(guān)系以及學(xué)校制度支持

3.1 教師共同體與學(xué)校正式組織的關(guān)聯(lián)

教師共同體如何開展活動？作為非正式組織的教師共同體與教研組等正式組織之間是怎樣的關(guān)系？仍然以基于教研組的教師學(xué)習(xí)與互助共同體為例：當學(xué)校需要開展正式的教研組活動時，各位教師根據(jù)學(xué)校要求積極參與活動，活動結(jié)束之后，共同體成員基于活動主題進行是否有必要將活動推向深入的判斷。如本文所列舉的以“Way-2”的方式開展課堂教學(xué)改進的實踐，就是在學(xué)校組織的公開課教學(xué)活動的基礎(chǔ)上，對活動進一步深化而產(chǎn)生了實踐成果。學(xué)校正式組織具有活動的引導(dǎo)性，而共同體活動一方面來源于對學(xué)校組織的正式活動的延續(xù)和補充，其次是自身基于共同體成員發(fā)展需要的思考與探索而開展活動?？傊?，學(xué)習(xí)共同體與“教研組”“年級組”“學(xué)科帶頭人、骨干教師”“教學(xué)理念、教學(xué)實踐傾向性相似的教師”之間是一種雙向互動的關(guān)系，如圖1所示。

當年級組、教研組以學(xué)校正式組織的角色安排開展活動時，當學(xué)科帶頭人、骨干教師在學(xué)校的安排下承擔教師教育教學(xué)的指導(dǎo)任務(wù)時，各位教師配合學(xué)校各項活動的開展，積極參與年級組、教研組的活動，主動聆聽、請教學(xué)科帶頭人、骨干教師的成長經(jīng)驗，而作為教師個體需要在實踐中整理、反思，內(nèi)化集體的、共同的成果，從集體中吸取個人成長的營養(yǎng)和智慧。此外，“年級組”“教研組”，作為學(xué)科帶頭人和骨干的教師要積極地走向日常的共同體生活，學(xué)有專長的學(xué)科帶頭人和骨干教師要發(fā)揮好引領(lǐng)作用，教師做到相互間的督促鼓勵、技術(shù)與經(jīng)驗的分享，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)則以實際行動對教師共同體生活及共同體獲得的成績作出肯定及嘉獎。通過制訂制度，使教師共同體生活及成果受到應(yīng)有的保護、重視，使其在促進教師專業(yè)成長的道路上發(fā)揮應(yīng)有的作用及價值。

中小學(xué)教師共同體的建設(shè)及活動的有效開展，是一種教師自我可以控制和選擇的自我成長與發(fā)展的方式，有效地克服和彌補了其它教師發(fā)展計劃與方式的不足，并且與教師日常的教育教學(xué)生活相融，屬于“基于教育教學(xué)、為了教育教學(xué)、在教育教學(xué)中”的方式，是一種值得重視，需要在實踐中不斷地總結(jié)經(jīng)驗探索完善的教師成長途徑。共同體生活中，與同事的良好合作、積極交流與廣泛對話，一方面打開了教師向同行展示“自我”的通道，將自己“暴露”于同行觀察的視野與評價之中，包括教育方式、教學(xué)方法，以及在教育教學(xué)生活中表現(xiàn)出來的獨特人格與“形象”等，因而對于教師自身而言產(chǎn)生了一種內(nèi)在的自我向上力。一個人并不能“直接”地對自我進行觀察和評價，作為老師也“不能直接看到自己和自己的課堂，那就極可能導(dǎo)致對自己教學(xué)的‘無知，導(dǎo)致在一種‘無知的狀態(tài)下去教學(xué)，在一種自以為是的情緒中去教學(xué)，甚至在一種不顧及學(xué)生感受的狀態(tài)下去教學(xué)”[ 7 ]。一定程度上，他人的觀察和評價才更為真實和客觀，更接近生活中真實的自己。二是向自己所在學(xué)校（教研組、年級組）的“重要他人”“優(yōu)秀他人”學(xué)習(xí)，教師在扮演教師角色的同時扮演學(xué)習(xí)者的角色。學(xué)習(xí)是個體已有經(jīng)驗的改造和改組，是人成長、發(fā)展與進步的根本方式。教師與同行進行交往和對話的過程，就是一個不斷獲取專業(yè)成長資源，豐富視界的過程。志同道合的教師交往與合作的共同體基于教育教學(xué)實際問題而集團體之智慧，設(shè)法解決問題，改進教育教學(xué)方式與途徑，這個取得較好效果的實踐性努力過程及結(jié)果就是教師的成長與發(fā)展的過程。

3.2 中小學(xué)教師共同體需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式及制度的支持 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通過自己的實際行動，在制度建設(shè)上，為教師共同體建設(shè)及良好共同體生活的持續(xù)而做出努力，營造適宜的文化氛圍?！吧钤趯捜莸沫h(huán)境中，一個人才能體認到寬容并實踐寬容；生活在團結(jié)的環(huán)境中，一個人才能體認到集體的力量并實踐團結(jié)；生活在誠信的環(huán)境中，一個人才能體認誠信的力量并踐行誠信；生活在公正的環(huán)境中，一個人才會體認公正的力量并實踐公正”[ 8 ]，任何組織和個人都是處于一定的環(huán)境與文化氛圍的土壤之中。

教師共同體不是“教研組”“年級組”等正式組織，正式組織及其活動往往具有較強的外在性及制度的強制色彩。而教師共同體的活動基于教師自愿性、內(nèi)發(fā)性，自身成長的美好愿景之上，與學(xué)校的正式教研活動等相比，活動開展的方式存在更大的自由與自主性。共同體活動及其開展中，制度對成員強烈的規(guī)約、領(lǐng)導(dǎo)方式的科層制在一定程度上弱化，教師之間的組合主要是在共同事業(yè)心的基礎(chǔ)上走到一起，在實踐過程中大家逐漸產(chǎn)生默契而達到一種“彼此卷入”的狀態(tài)，在共同體的運作中教師之間形成一些可以共享的資源、技術(shù)工具等，為每一位成員帶來益處。共同體活動實現(xiàn)了研究、成長與工作的融合，改變了教師成長發(fā)展與教學(xué)日常隔離的狀況，共同體的組建及活動的開展并不需要增加教師正常的工作時間和量，而是改變了廣大教師的工作方式，被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持和鼓勵的教師共同體的存在，使教師工作內(nèi)容也會逐漸的做出調(diào)整，將其重心真正放在師生的成長之上?！皩W(xué)校要從缺乏組織學(xué)習(xí)力的傳統(tǒng)慣性中蘇醒過來，必須首先發(fā)揮教師學(xué)習(xí)的主觀能動性，使學(xué)習(xí)不僅是為了學(xué)校的生存和發(fā)展、提高組織的競爭力，而且是為了教師個人與教育教學(xué)工作的真正融合，使其在工作中領(lǐng)悟到‘教書育人的真諦，不斷提高教學(xué)效益?！盵 9 ]從領(lǐng)導(dǎo)方式以及制度建設(shè)上對教師共同體取得的成績予以積極的肯定。其次，學(xué)校同時在物質(zhì)和精神兩個層面給予必要的嘉獎，通過教師成長與學(xué)生成長的融合與統(tǒng)一，全面提升教育教學(xué)質(zhì)量。每一個參與活動的教師都有可能關(guān)心這樣的一個問題，就是參與活動并作出努力和付出之后，能（會）得到什么？這是基于人本性的思考而發(fā)出的一個問題?！耙粋€人在將注意力投向某個對象或活動的時候，對象或活動對于主體而言必然具有一定的價值，其具有的一些屬性或者產(chǎn)生的效果可以滿足主體的某種需求?！盵 10 ]人具有理性，在從事一項活動之前總是要進行必要的價值判斷。對于具有較強的專業(yè)成長美好意愿及自主性的教師而言，這個問題并不是問題，他們參與的動力就是自身“成長”本身。除此之外，本文主張學(xué)校通過制度的肯定與支持，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)鼓勵、引導(dǎo)教師朝向自身專業(yè)水平提升的方向做出努力?！癝”學(xué)校對專業(yè)上取得成績的教師通過“加分”的方式予以支持肯定，所加分數(shù)直接與教師年終考核以及評優(yōu)選優(yōu)關(guān)聯(lián)，并同時在物質(zhì)方面給與支持。對于專業(yè)成長上具有較大的空間，職稱尚處于初級、中級的教師，這些措施是比較有效的。但還有一個群體——具有高級職稱，在榮譽方面已經(jīng)是省級學(xué)科帶頭人、骨干教師、省級教學(xué)名師的教師群體，如何鼓勵他們在引導(dǎo)青年教師專業(yè)成長中起到帶動作用？并且仍然能夠堅守在教育教學(xué)第一線，為學(xué)生的成長與進步釋放出積極的能量？這是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式及制度建設(shè)上需要認真思考和探索的領(lǐng)域。

不管對于哪一類教師而言，一旦開始，是不是可以堅持一種將自我成長與教育教學(xué)融合的良好狀態(tài)，即在教育教學(xué)實踐中，為了更高的質(zhì)量，做一個主動的教育教學(xué)方式的革新者和探索者，而不是為了一次榮譽獲得，或者是職稱晉升的目標才這樣做的，而是以常態(tài)的方式，在教學(xué)實踐中一慣如此的方式將教育教學(xué)和自我成長融二為一，在教育教學(xué)中成長，在成長中開展教育教學(xué)活動。教師將自我身體、精神、心靈的成長發(fā)育與學(xué)生的身體、精神、心靈的成長發(fā)育融合與統(tǒng)一起來。多年來，每位教師在學(xué)校制度及內(nèi)在教育職責的規(guī)約下，堅持教育教學(xué)，但有的教師的教育教學(xué)質(zhì)量高，有的教師的教育教學(xué)質(zhì)量一般，而有的教師只做了當和尚撞鐘的事。教師要獲得職業(yè)的幸福感，教學(xué)質(zhì)量提升的一個突破口就是通過學(xué)校制度的激勵及教師之間的合作與互助。廣大教師在教育教學(xué)中堅持融入思考的因素，為自己所從事的活動達到一個新的水平和高度而思謀與探索，不再簡單重復(fù)日常的教學(xué)生活，通過合作分享、智慧凝聚、進取探索實現(xiàn)職業(yè)生活幸福感的提升，改變教育教學(xué)的固有狀態(tài)。教師之間要抱團成長，一方面學(xué)校做出肯定、評價（學(xué)校的肯定與評價與教師的榮譽獲得、職稱晉升關(guān)聯(lián)）帶來教師物質(zhì)的實惠，還有就是“成長”本身，在師生共同的成長中重新審視和體驗職業(yè)的幸福與意義。

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Abstract The professional growth of primary and secondary school teachers needs to be based on the real education and teaching life and the reflection and improvement of education and teaching practice. It is necessary to develop practical wisdom in the context of education and teaching.As a group and cultural existence， primary and secondary school teachers need to establish a school-based learning community through cooperation with their own colleagues to deal with the complicated education and teaching problems with group wisdom.By linking common ground， find a partner and establish an effective learning community.The article explores the possible learning community and its construction methods in schools， and supports the construction and existence value and meaning of teachers' learning community in combination through a new kind of open class program.

Keywords learning community； professional growth； school system； teacher cooperation