現(xiàn)代外語教學法研究的若干熱點問題
——以法語為例①

[法] 讓-馬克·德法伊 著 傅 榮 張 丹 譯

內(nèi)容提要 本文以對外法語教學為例，從當今外語教學法的最新發(fā)展、它的學科地位及其研究主題、外語教學法的相關(guān)術(shù)語、外語教學的特性，以及人們對外語教學法的成見等5個方面深入淺出地闡釋了現(xiàn)代外語教學法研究的若干熱點問題。

1. 外語教學法的用途及其最新發(fā)展

毋庸贅言，我們使用外語不必等待老師和教學法專家來教，也不期待使用教材、語言實驗室和多媒體，或者指望通過沉浸式的進修學習。我們今天所說的外語教和學的困難讓我們忘卻了這樣一個事實：多語言主義(plurilinguisme)比單語言主義(monolinguisme)的歷史更悠久，影響更廣泛，總之，感覺更“正?！薄，F(xiàn)代國家的形成迫使我們實行單語言主義，而今天，國際關(guān)系、國際機構(gòu)和國際公司的興起重又要求我們必須會講好幾種語言。語言教學法，包括母語和外語教學法，最終探索的是如何更好地理解我們?nèi)祟愒谌魏螚l件下均能學會語言這種與生俱來的的本領(lǐng)。懂得人類的這一能力也是為了更好地管控它，并加以更科學的利用。理論上講，孩童學習母語離不開老師，而成年人學習外語則可以不需要老師。因此，教外語只是眾多學習外語的方法之一，而且還不總是最有效的方法……的確，曾有外語教學法專家大徹大悟地提醒人們說，外語學習恰恰就是在課堂上進行時才成了問題。

語言問題是一個古老的問題，它早在《圣經(jīng)》里就已經(jīng)出現(xiàn)：巴別塔即將建成之際，建造者們突然開始說起了外語，后來，基督的門徒們也在圣靈降臨節(jié)那天[注]復活節(jié)后的第7個星期日。譯者注。開始使用外語。這兩個情節(jié)有力地說明多語言主義的政治意義，它既可能促進和諧，也可能引起紛爭。早在傳教士之前，第一批使用外語的其實是那些為了生活和生存的游牧人、商人和士兵。他們跟著翻譯、使臣，還有那些渴望了解世界和語言的飽學之士一起使用鄰近村落的語言，或者是其他大陸的語言。至于學習外語的方法，可惜只有少數(shù)享有特權(quán)的人知道這一與生俱來的學問。不過，人們總是習慣地認為，使用外語多半靠天賦，而非依賴習得。但是，需要、好奇，以及與人交往等始終是外語學習最有效的途徑，即便是最現(xiàn)代的外語教學法也還沒有找到其他任何東西可以取而代之。

外語教學法和拉丁語、古希臘語這些偉大的文化語言同時誕生，這些語言要么被強加給被征服的民族，要么被知識分子學會，因為他們希望享受與這些語言相關(guān)聯(lián)的文明。這些古典語言消亡后，我們還長時間地繼續(xù)講授它們，這不僅僅是因為這些語言能夠豐富我們的文化，也是出于需要它們進行語言和大腦的練習進而獲益的考慮。就在不太久遠的過去，既包括外語，也包含母語的現(xiàn)代語言教學法(didactique des langues vivantes)其實是拉丁語和古希臘語等不再使用的語言教學法的翻版。那是一種純書本的教學，幾乎全部圍繞著語法和翻譯展開。直到20世紀，甚至可以說到20世紀50年代之后，外語教學法才以特定的理論和實踐形成獨立的學科。從那以后，從總體上講，外語教學法比其他教學法和其他人文學科取得了更加突飛猛進的發(fā)展。

應(yīng)當指出的是，學習外語的需求與國際關(guān)系、人口遷徙、經(jīng)濟、文化和政治的全球化等同步快速發(fā)展，它還和全球及其地區(qū)沖突密切相關(guān)，從一定意義上說，戰(zhàn)爭對促進外語教學法的進步并不亞于聯(lián)合國的創(chuàng)立和歐洲一體化的建設(shè)。另外，最近數(shù)十年來，許多其他學科也取得了重大發(fā)展和成就，外語教學法從中獲益，進而成長迅速，有的時候甚至是前行得過于匆忙。最后，外語教學因為其廣闊的經(jīng)濟市場和利益所在，成為最先私有化的領(lǐng)域之一，這樣做的好處是，外語教學更加關(guān)注其有效性，弊端在于過分強調(diào)其效益性。毫無疑問，出版社為推動外語教學方法的更新、外語教材的換代和其他教學材料的問世發(fā)揮了非常重要的作用，有時甚至有點兒失控。

2. 外語教學法逐步獲得的學科地位以及外語教學的命題

外語教學法看上去似乎不能成為真正意義上的科學，因為它既沒有明確的研究對象，也無明確的研究方法論。外語教學法尤其缺乏自身的研究目的?？寺宓隆ずＨ粺?Claude Hagège)[注]1936年1月生，法國著名語言學家。譯者注。說過，語言不是知識(savoir)，只是一種技能(savoir-faire)，他斷言道：“外語教學法只能應(yīng)用別人的學科，因此它自己不能成為一門科學。”[注]克洛德·海然熱. 《會說兩種語言的孩子》(L’Enfant aux deux langues). Paris : O. Jacob, 1996.正是在這種情況下，為了提升外語教學法的學科地位，有法國學者將此名詞添加了一個學術(shù)性的后綴(-logie)，使之變成“外語教學法學”(didactologie)。這里，我們雖然不必就此名稱的改變展開認識論的討論，但應(yīng)當強調(diào)指出的是，我們今天采用的外語教學法已不再是憑直覺行事，也就是說，我們開始有意識地學習怎樣教學，而不僅僅依靠天賦；我們今天采用的外語教學法也不再是憑經(jīng)驗行事，而是一邊對獲得的教學經(jīng)驗加以開發(fā)利用，一邊建構(gòu)并運用教學法的理論模式；我們今天采用的外語教學法更非任性隨意的，而是不斷經(jīng)受其自身結(jié)果的考驗，尤其是經(jīng)受了其他教學法的考驗。事實上，只要將外語教學法視為一種規(guī)劃，它就能成為一門學科，它和外語學習的直接關(guān)聯(lián)性，以及它的嚴謹性能夠幫助我們更好地理解并掌握外語學習的規(guī)律。

恰恰就是前面提到的外語教學法的跨學科特點使得外語教學法在學科的獨立性、系統(tǒng)性和認可方面帶來了問題。的確，外語教學法始終圍繞著以下三個基本點展開：

圖1

在外語教學法的歷史長河里，上述三點在不同的時段被置于不同的優(yōu)先地位。

外語教學法沒有其特有的學科地位，所以它一直和20世紀蓬勃發(fā)展的語言學、心理學和其他社會科學有著千絲萬縷的聯(lián)系。這些學科為它們的新理論在外語教學領(lǐng)域找到了理想的實驗場所，這些新理論被立即原封不動地應(yīng)用到外語教學中，故稱作“拿來主義”(applicationnisme)。

圖2

外語教學法，特別是法語作為外語和第二語言(FLES)[注]下文除特別需要使用全名外，一般統(tǒng)一稱作“對外法語”。譯者注。的教學法通過其深入的學術(shù)研究和認識論的思考，逐步在各個方面贏得了自己的一席之地。首先，從學術(shù)研究的視角看，面對其他關(guān)聯(lián)學科(disciplines connexes)，現(xiàn)在也稱作“參與性學科”(disciplines contributoires)，對外法語教學懂得將它們的研究成果融入自己特定的方案，但絕不盲從；其次，就教學法本身而言，對外法語教學已經(jīng)成為獨立的學科，而此前傾向于等同母語教學；第三，從職業(yè)的層面看，對外法語教師已經(jīng)成為正式的行業(yè)，從業(yè)者需要接受專門的培訓；最后，從體制上說，對外法語在教學條件和環(huán)境、教學對象、教學大綱及其學校等方面的特殊性得到了承認。當今外語教學法的顯著特點是其方法上的多樣性、批判性和整合性。

3. 外語教學法的幾個術(shù)語概念的臨時定義

盡管“法語作為外語和第二語言”這一概念頗受爭議，但這一領(lǐng)域的人才培養(yǎng)卻蓬勃發(fā)展，而且從今往后，它與“法語作為母語”(langue maternelle)或者“法語作為第一語言”(langue première)(FLM)的概念明確區(qū)分。首先，我們不會再將“第二語言”(langue seconde)和“第二外語”(seconde langue, deuxième langue)混為一談。原則上，法語在下列兩種情況下屬于第二語言：一種是它在有些國家被用作教學時，比如在比利時、瑞士和摩洛哥等，不能完全視為外語；另一種情形是法語學習者為久居法語國家的移民，以及雙語家庭的孩子。不過，我們還必須要考慮到許多其他因素，用以區(qū)分不同的學習情境及其相應(yīng)的教學法。

關(guān)于“教學法”(didactique)、“教學方法論研究”(méthodologie)、“課堂教學方法論”(pédagogie)等術(shù)語的界定，以及它們?nèi)咧g的關(guān)系，學界也是眾說紛紜。我們不在這里展開詳述，僅限于簡單區(qū)分這3個專業(yè)術(shù)語。當然，這3個術(shù)語仍需進一步的推敲，但至少目前是清楚和實用的，參見如下圖式：

狹義的教學法：能夠為教學方法論研究帶來啟示的科學理論

教學方法論研究：研究如何設(shè)計教學方法

課堂教學方法論：研究怎樣將設(shè)計的教學方法應(yīng)用于課堂

我們更關(guān)注的一項區(qū)分是外語教學(enseignement)、外語學習(apprentissage)和外語習得(acquisition)之間的不同，不少教學法專家認為，“外語習得”如同母語習得，是自然的(spontanée)、不加引導的(non guidée)，甚至是應(yīng)時的(circonstancielle)和無意識的(inconsciente)行為，而“外語學習”則相反，是一種有意的(intentionnel)、循序漸進的(programmé)，并由學習者或者教師通常在課堂上操控的(contrlé)學習方式?！巴庹Z教學”主要發(fā)生在課堂上。目前姑且做如下圖解：

圖3

上述圖解的優(yōu)點在于清楚地表明，教學從屬于學習，而不是像有些教師依然想的那樣，學習受教學支配。這一圖解還說明沒有學習，便無所謂習得。換句話說，不能再像有些學生想的那樣，只滿足于課堂聽講便能掌握知識。

所謂“目的語”(langue-cible)和“目的語文化”(culture-cible)，指的是講授的語言和文化，在本書里指的是法語和法語國家與地區(qū)的文化(cultures francophones)。所謂“源語”(langue-source)和“源語文化”(culture-source)，指的是學習者的母語及其文化，不過有時也可指學習者已經(jīng)擁有的外國語言和文化，因為不論是否自愿，這類外國語言和文化都扮演著中間人的角色。另外，外語教學法學界也將母語統(tǒng)稱為第一語言(L1)，其他目的語分別叫做第二語言(L2)、第三語言(L3)……。

如同其他學科的教學法那樣，外語教學法也將學習外語的人改稱為“學習者”或者“學員”(apprenant)，而非原先的“學生”(élève，étudiant)，這絕不是為了好玩而故弄玄虛，實在是因為今天學習外語的人群千變?nèi)f化，遠遠超出了以往的學校范疇。我們又把在校學習外語的學生叫做“受約束的學生”(captif)。

總之，這些學習者是“講外國話的人”(allophone)，他們作為外國人在一起進行著“語外”(exolingue)交際，也就是說使用的語言不是他們的母語。相反，操本族語的講話者，或者是操本族語的教師(natif)[注]此乃套用英語的表達法“native speaker”。講的和教的卻是他們的母語。最后，值得一提的是，不論是教師還是學習者，只要是生活在他們自己的國家，或者是他們自己的社群(communauté)，他們就是“本地人”(autochtone)；反之，則是“外來人”(allochtone)。所謂“新到達者”(primo-arrivants)，指的是第一次與所在國家和語言發(fā)生接觸的人，他們需要盡可能快地融入其中。

4. 外語教學的復雜性與多樣性

寫一部概括性的外語教學法的專著是一件真正如賭注般的冒險事情，因為第一，外語學習和母語學習在情境和方式上完全不同，前者可謂千變?nèi)f化，千姿百態(tài)，我們在本書里論及的只能是冰山一角，而后者基本是大同小異，甚至可以說是千篇一律的。的確如此，同樣是教對外法語，當你面對的教學對象是中國的工程師，是受教育程度很低或者是沒有受過教育的來自馬格里布[注]法語為Maghreb，主要指西北非摩洛哥、阿爾及利亞和突尼斯三國的總稱。家庭的大媽，是意大利的高中生，是芬蘭的翻譯工作者，是美國路易斯安娜州的小學生，是非洲的大學教員，是車臣的政治避難者，或者是荷蘭的退休人員，這能一樣嗎？還有，同樣是教授作為外語和第二語言的法語，但在法語國家教和在學習者的國家，在公立學校和在社會培訓機構(gòu)、互助中心或娛樂中心，這也能一樣嗎？所以，十分危險的做法是，以適合某些情況為理由，提出一些絕對的主張和意見，特別是確定一些籠統(tǒng)的規(guī)則。其實，建設(shè)性的態(tài)度應(yīng)該是留心觀察、靈活應(yīng)變和富有創(chuàng)造性。

第二，在任何情況下，外語學習都和許多因素有著千絲萬縷的關(guān)系。這里毋庸理出一個完整的目錄清單，因為這些因素不勝枚舉，且錯綜復雜。如果說為了更好地理解這些因素，像我們正文里將要做的那樣，從方法論的視角值得努力地將它們有所區(qū)分的話，那么一定要時刻牢記，在外語學習的過程中，既包括課堂練習時，也包括街頭的會話中，還包括努力學懂的學習者的頭腦里，很多因素是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的?！翱辞闆r”，這應(yīng)該是我們思考上述所有問題時能夠給出的首選答案。具體地說，不同的研究方法會對外語學習影響因子的相對重要性提出不同的區(qū)分，進而提出不同的分析手段。究竟采用哪種方法，這里依然沒有統(tǒng)一的規(guī)定，有的只是要選擇最有利的“特定食譜”：菜單既要多樣，也要平衡。換言之，就是要將各種成分包含進一份協(xié)調(diào)的教學方案里。

教師應(yīng)該努力地調(diào)控而不是控制教和學的各種變量，根據(jù)情況，注意區(qū)分自己不能左右的因子，如教學的終極目的、教學時間和場地的限制等，和自己直接或間接可為的事情，比如教學活動和教學材料的選擇、學習者學習動機的激發(fā)與維持，以及和同事的合作等。如果說教員在邁上講臺之前盡可能地熟悉其擔負的使命并接受盡可能好的培訓是十分必要的話，同樣重要的是，應(yīng)該給予他們充裕的自由發(fā)揮空間，以便他們自然地找到自己的平衡點，而不是要機械教條地、無條件地執(zhí)行現(xiàn)成的教學綱要。

現(xiàn)有很多的分析外語教學情況的考查表，它們的側(cè)重點各有不同，但都具有一定的參考價值。我們依照外語教學傳統(tǒng)的“七問”提出了一個思考框架(見下圖，原文第17頁)。外語教學傳統(tǒng)的7個命題歷經(jīng)數(shù)個世紀不衰，始終保持著令人敬畏的清晰度和效度，這其實是因為任何人面對一個新情況時都自然要提出的問題。教師面對新的學生和新的教學環(huán)境也自然會發(fā)出同樣的疑問。

圖4

從某種意義上說，本書各章便是試圖回答法語教學法下列一些最基本的問題：

1)對外法語的教學內(nèi)容是什么？

內(nèi)容包括語言、交際、文化、文學、科技等等。

2)誰是對外法語教學的積極參與者？他們各自扮演什么角色？

他們是：法語學習者及他們的同學、教師和他們的同行、法語國家與地區(qū)的人(操本族語者)、教育、行政和政策等方面的負責人。

3)對外法語的教學環(huán)境如何？

這里所說的環(huán)境包括國家、學校、課堂等，也包括學習者的年齡、課時與課程安排等。

4)對外法語的教學目標是什么？

這里既指法語教學的終極目的，也指學習者期望達到的水平，還包括教師和評估要求學習者應(yīng)該掌握的知識與能力。

5)對外法語的教學方法有哪些？

本書將論及學習策略、教學方法和課堂教學實踐等。

5. 對外語教學法的種種成見和態(tài)度

在進入正題之前，我們先請讀者您回答一份小小的問卷調(diào)查，并請您直接或間接地讓您的學生也參與這份調(diào)查。這是一份針對外語教學存在的種種成見的問卷調(diào)查，其中有些看法并非空穴來風，它們在不同的條件下，可能幫助或者阻礙學習者的學習。最近幾年來，人們發(fā)現(xiàn)，學習者，也包括他的教師，對目的語的認識(représentation)，對自己學習過程的認識和對自己作為學習者的認識對其外語學習成功與否具有決定性的影響。比如，倘若說學習外語需要有天賦，而該生卻沒有這個天賦，這樣的看法對該生學習外語肯定毫無幫助。我們在這里不是要肯定或者否定外語學習者和教師的這些不可避免的意識表征，更不是要將它們消除掉，而是要把這些意識表征明示出來，提醒我們在教學中予以足夠的重視。

是否1. 超過一定年齡后便不再可能學好外語。2. 數(shù)學好或者理科好的學生外語一般都不好。3. 學習外語需要有天賦,這是無法改變的事情。4. 如果沒有什么特別的理由需要學習外語,比如出國旅行、考試過關(guān)等,那是學不成外語的。5. 法語對外國人來說是難學的語言。6. 我覺得自己有學習外語的能力。7. 法語國家的人,如法國人、比利時人和魁北克人是開放型的,他們喜歡外國人,也愿意幫助外國人。8. 為了能夠正確地說外語,了解說這門外語的人的文化很重要。9. 語言不是在課堂上或者是靠書本學會的,語言是在實地通過和當?shù)厝苏f話學來的。10. 已經(jīng)會一門外語的人再學另一種外語會比較容易。11. 最好要等到掌握了較多的語法和詞匯之后再試著用外語進行交際。12. 我覺得很少有外國人法語說得絕對地道的。13. 要當外語教師,這是學不來的,這需要有志向。14. 有些語言比另一些語言好學。15. 最好一次只學一種外語。16. 沒有老師是學不好語言的。17. 面對外語生詞,最好不要總想著要弄清其意思。18. 若想獲得職業(yè)生涯的成功,懂外語是很重要的。19. 我不放過任何機會使用我所學的外語。20. 人一生不論學什么語言,語言能力都是天生和相同的。21. 比利時法語、瑞士法語、加拿大法語、非洲法語和法國南方法語不是外國人應(yīng)該學的標準法語。22. 我用外語和操本族語的人說話時一般會感到不自在。23. 學習外語最重要的是詞匯。24. 女人比男人更適合學外語。25. 法語不見得比我喜歡學/教的其他語言更美麗。26. 我覺得法語國家的人一般外語講得都不好。27. 懂外語的人通常很聰明。28. 學外語可以不需要有什么特別的理由,只要高興就可以學。29. 電腦不久將能夠用外語翻譯、說話和寫作。30. 世上沒有真正的雙語人。

答案：

我們很快就能明白，上述每一個問題都幾乎不可能有一個絕對的答案。對每一個問題，我們只能回答“看情況”。您將通過閱讀本書知道究竟“看什么情況”。