完全學分制背景下全面實施主輔修制的探索與實踐*

朱科蓉 （北京聯(lián)合大學）

一 全面實施主輔修制的前提：完全學分制

學分制產(chǎn)生于19世紀的美國，首先在哈佛大學確立、實施。我國現(xiàn)行的學分制始于1978年6月，教育部在武漢召開全國高校文科教學會議，會議明確指出：“在有條件的學校試行學分制”，南京大學、武漢大學等響應(yīng)號召，率先試行學分制。到20世紀末，我國絕大部分高校已經(jīng)實施學分制。對于絕大多數(shù)學生來講，在現(xiàn)行的學年學分制下，主輔修正可謂“魚和熊掌不可兼得”，輔修學習仍然是一種計劃外的可有可無的選擇。只有少量學有余力，并能堅持下去的學生，能夠在學校開設(shè)的少數(shù)輔修專業(yè)中學習并拿到輔修證書。

完全學分制是以學分作為計算學生學習量的單位，以學分衡量其學業(yè)完成情況，并以學生取得最低必要學分作為畢業(yè)標準的教學管理制度。在規(guī)定的學籍有限時間內(nèi)，學生可完全自主選擇感興趣的課程和相應(yīng)的教師，只需學完教學計劃規(guī)定的必修課，選學足夠數(shù)量的選修課，完成必要的實踐性教學活動，修滿教學計劃規(guī)定的畢業(yè)總學分即可畢業(yè)。因此，完全學分制也是選課制、導師制和彈性學制相結(jié)合的教學管理制度。

輔修制度的真正有效實施和積極推進，必須有靈活的、富于選擇性的教學管理制度相配套，具體言之就是要構(gòu)建以完全學分制為核心的教學管理制度體系。在完全學分制的基礎(chǔ)上，打破主輔修專業(yè)的界限，通過學分制的改革和選課制的完善，將主輔修制度融為一體，摒棄“主修專業(yè)為主，輔修專業(yè)為輔”。輔修制度不再作為一套獨立的教學體系，而是融在正常的教學體系中，通過一種相對彈性的運行機制給予學生更多的選擇。我們嘗試提出了“相對主輔修”這一概念，意在強調(diào)主修與輔修的相對性，試圖建立一種主修專業(yè)與輔修專業(yè)之間相互轉(zhuǎn)換的機制，即學生進校后可以根據(jù)有關(guān)規(guī)定自主選擇、認定主修和輔修的專業(yè)。這種機制的建立將打破傳統(tǒng)的主輔修概念的嚴格限定，使原本僵死的專業(yè)限定體制變得靈活起來。

二 全面實施主輔修制的關(guān)鍵：主輔修專業(yè)培養(yǎng)方案的整體設(shè)計

在完全學分制管理背景下，要想主輔修制度得到全面、順利實施，就必須將各專業(yè)的主修培養(yǎng)方案和輔修培養(yǎng)方案進行統(tǒng)一整體設(shè)計。北京聯(lián)合大學應(yīng)用文理學院首先將各專業(yè)的主修學分統(tǒng)一為140+20學分，其中20學分要求學生選修其他專業(yè)的課程，而這20學分剛好是一個輔修專業(yè)的學分要求。也就是說，學生按要求修完160學分，就可以拿到一個專業(yè)的主修證書和另一個專業(yè)的輔修證書。如以歷史學專業(yè)為例，要拿歷史學主修專業(yè)證書，必須達到以下學分要求：通識教育必修課45學分，通識教育選修課8學分，專業(yè)必修課50學分，專業(yè)內(nèi)選修課35學分，其他專業(yè)選修課20學分，素質(zhì)拓展課2學分。如果學生將“其他專業(yè)選修課20學分”集中選修法學專業(yè)要求的輔修課程，學生畢業(yè)時就能拿到歷史學專業(yè)的主修專業(yè)證書和法學專業(yè)的輔修專業(yè)證書。

關(guān)于主修專業(yè)的學分要求，國內(nèi)高校普遍存在課程負擔較重的情況，一般是180學分左右，有的高校甚至超過200學分。北京大學從1989年開始系統(tǒng)進行輔修/雙學位教育的探索，但由于學生主修課程負擔較重(180學分左右)，學生選擇余地很小。2003年改革時，將畢業(yè)總學分降到了130-140學分，成為國內(nèi)高校課堂教學最少的大學之一。課堂教學時間減少后，更多的學生可以發(fā)揮自己的興趣和特長，選修其他課程，加強自學能力培養(yǎng)，參加輔修/雙學位學習。

學習量的規(guī)定屬于高校自主權(quán)范圍，各校有權(quán)做出不同規(guī)定。但值得注意的是，并非學習量越多人才質(zhì)量越高，有時過多的知識反而會限制學生創(chuàng)造力的發(fā)展。降低學分要求不等于降低學習標準，一味地增加課程增加學分要求，實際上是將學生當作學習的機器，過于強調(diào)知識的完整性，把學生作為知識灌輸?shù)膶ο蟆庖恍┮涣鞔髮W一般在120學分左右，這樣多數(shù)學生都會拿1～2個輔修專業(yè)證書。美國很多高校對輔修制度給予了高度的重視，把輔修專業(yè)的審定和批準作為學校本科生委員會的主要任務(wù)之一。大學在開設(shè)輔修專業(yè)時都強調(diào)：輔修專業(yè)不應(yīng)被當成負擔，相反，在導師的幫助下，它應(yīng)當被當作學生畢業(yè)所要求的一部分。

因此，主輔修制度順利實施的關(guān)鍵在于人才培養(yǎng)方案的整體設(shè)計，既要保證主修專業(yè)知識的相對完整性，又要讓學生有時間精力去輔修其他專業(yè)。更重要的是主輔修專業(yè)之間學分轉(zhuǎn)換的靈活性，即主修專業(yè)要求的選修課學分可以作為其他輔修專業(yè)的學分。這樣也可以防止學生隨意選課，造成知識的支離破碎。

三 全面實施主輔修制的配套保障：書院制和導師制協(xié)同育人

“專業(yè)導師制”和“書院制”，是完全學分制的兩種育人機制，同時也是主輔修制得以順利實施的重要配套保障措施。專業(yè)導師和書院中的輔導員既各司其職，又協(xié)調(diào)育人。一般來說，專業(yè)導師主要幫助學生完成學業(yè)和提供專業(yè)方面指導，兼顧學生的生活指導和思想教育；輔導員主要負責學生的生活指導和思想教育，兼顧學生完成學業(yè)和提供專業(yè)方面的指導。

（一）實施書院制，實現(xiàn)學生統(tǒng)一管理和個性化服務(wù)

完全學分制是以選課制為主要特征的。大學生自主選課、選擇教師、選擇學習地點、選擇學習方式，使得傳統(tǒng)的學年制、專業(yè)制、班級制等管理制度嚴重弱化，取而代之的是自由選課確定下來的課程班和相對固定的學生社區(qū)。這些變化會給大學生管理、組織發(fā)展、評獎評優(yōu)等帶來許多新的問題。首先，學分制注重大學生的個體差異和個性發(fā)展，會給大學生的集體觀念、集體榮譽感帶來不利因素。其次，學分制打破了專業(yè)和年級的界限，會給黨(團)組織活動的開展和作用的發(fā)揮帶來不利影響。再者，傳統(tǒng)的以專業(yè)和班級為基本的評價單元，以大學生學習成績?yōu)榛驹u價指標的原有評獎體系失去了意義。最后，完全學分制的實施，增強了學生的選擇能力和獨立意識。共同的價值目標基于共同的選擇和追求過程，不同的價值目標選擇和追求過程，削弱了學生的合作精神和協(xié)作意識。

完全學分制背景下實施主輔修制，不再有整齊劃一的班級管理，取而代之的是不分專業(yè)不分班級的學生統(tǒng)一管理和完全個性化的學生服務(wù)。書院制正是變班級管理為直接對學生個人的管理與服務(wù)，建立健全有利于學生個性發(fā)展、尊重個體差異的新型管理運行機制。2005年復旦大學成立首個一年級新生集中管理、實施通識教育的復旦學院，2008年汕頭大學成立首個本科生四年制擇優(yōu)選拔入住、教授引領(lǐng)、社區(qū)管理的至誠書院，2008年西安交通大學成為首個在全體本科生中全程實行書院提升綜合能力、學院發(fā)展專業(yè)技能的雙學院人才培養(yǎng)模式。國內(nèi)先后有幾十所大學嘗試和探索了書院制人才培養(yǎng)模式的改革。書院不僅僅是個宿舍空間或生活空間，更應(yīng)該是個文化空間和教育空間。

北京聯(lián)合大學應(yīng)用文理學院研究借鑒這些高校的豐碩成果及寶貴經(jīng)驗，結(jié)合實際情況，2014年創(chuàng)建學知書院。將原有的以教室（第一課堂）、班級為主的學風教育，向?qū)W生生活場所轉(zhuǎn)移，形成與第一課堂教學工作有效銜接的第二課堂學風教育模式。通過機構(gòu)設(shè)置、導師制試行、文化營造、環(huán)境建設(shè)等四個維度的建設(shè)，有效解決了完全學分制下的學生管理問題。滿足了學生個性化和多樣化的發(fā)展需求，促進了學生之間及師生間的互動交流，增強了學生學習的主動性和自覺性，提升了學生自我教育、自我管理、自我服務(wù)能力。

為評估學知書院育人效果，學院面向2013-2015級學生以宿舍為單位開展問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，學生在學業(yè)發(fā)展、生活作息、人際交往和思想品德上都有不錯的表現(xiàn)，書院與第一課堂配合緊密，學風促進作用顯著，文化氛圍濃郁，品牌活動吸引力強。77.4%的學生表示沒有或極少曠課，將近八成的學生認為自己上課狀態(tài)是集中注意力，認真聽講，做好筆記；參加過書院活動的學生中有76.2%表示有收獲；94.6%的學生表示能夠主動與他人溝通，能夠與舍友保持融洽的人際關(guān)系，在書院認識了更多的朋友；80%的學生表示參加了書院組織的學生黨建活動有助于提高自己的入黨積極性，更向黨組織靠攏。

（二）實施導師制，加強學生學業(yè)指導

導師制，就是在師生雙向選擇的前提下，由專業(yè)造詣深厚、品學兼優(yōu)的人員擔任大學生的指導教師，對大學生的學習能力、專業(yè)素質(zhì)、科研精神及人生觀等進行個別指導的教學制度?！皩I(yè)導師制”是與完全學分制相配套的專業(yè)指導教師制度。從新生入學直到畢業(yè)，專業(yè)導師伴隨始終。專業(yè)導師的水平高低，直接關(guān)系到完全學分制的順利與否。完全學分制下的“專業(yè)導師制”，主要任務(wù)是學涯導航，核心功能是導學。

“導師制”早在14世紀就由英國教育家提出。17世紀，英國的牛津、劍橋等高校在研究生教育中普遍采用這種制度，其實質(zhì)也就是對研究生的“個別輔導制”，并不用于本科生。1869年，哈佛大學校長艾略特在哈佛力主推行本科生選課制。伴隨著選課制出現(xiàn)，1872年，哈佛大學開始實施學分制，并很快帶動美國其他高校實行選課制和學分制。結(jié)合著選課制和學分制，哈佛等美國高校把導師制引入到本科生培養(yǎng)中，獲益匪淺，帶動了本科生導師制在世界各國高校中的推廣和發(fā)展。導師主要負責學生的學業(yè)指導與選課指導，由于學生對高校培養(yǎng)人才的模式、各專業(yè)的知識能力結(jié)構(gòu)、學分制的課程結(jié)構(gòu)體系缺乏應(yīng)有的了解，尤其是低年級學生，不太可能按學分制要求設(shè)計出實現(xiàn)自我目標的學習計劃，在選課時往往避難就易，選擇易得學分的課程，不顧及知識結(jié)構(gòu)的完整性、科學性和合理性，或是選擇要求較低的教師，把獲取學分作為學習的主要目的，盲目片面地追求學分，導致對知識的割裂，破壞知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和完整性。

完全學分制背景下實施主輔修制，更需要專業(yè)導師的有效指導。北京聯(lián)合大學應(yīng)用文理學院2014年實施導師制。學生進校后第一學期主要實行書院管理，逐步適應(yīng)大學生活。各專業(yè)負責人、教授進書院，通過開展講座和讀書等活動，讓學生對各個專業(yè)有更系統(tǒng)和直接的認識。第二學期學生基本明確和選擇主修專業(yè)，并通過雙向選擇，選定專業(yè)導師。學院實行專業(yè)導師坐班制，要求每周有兩個固定的時間接受學生咨詢和輔導學生。專業(yè)導師要系統(tǒng)指導學生做好學業(yè)規(guī)劃，尤其是選課規(guī)劃。專業(yè)導師不僅要熟悉本專業(yè)的培養(yǎng)方案，指導學生科學合理的選課，完成主修專業(yè)的課程要求。還應(yīng)該了解其他專業(yè)的輔修培養(yǎng)方案，指導學生系統(tǒng)選課，而不是盲目隨意地選課。

如學生選擇新聞學為主修專業(yè)，同時對法律感興趣，希望畢業(yè)后從事法制新聞方面的工作。專業(yè)導師首先要指導學生了解新聞學主修專業(yè)的培養(yǎng)要求，指導學生選好課。同時也要指導學生選好法學輔修專業(yè)的課程。這樣學生畢業(yè)時就能拿到兩個專業(yè)的證書。如果沒有專業(yè)導師的指導，學生選課就會出現(xiàn)很大的盲目性，有可能主修專業(yè)的證書都難以拿到，更別說輔修專業(yè)證書了。

四 全面實施主輔修制的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

（一）全面實施主輔修制的優(yōu)勢

1 不增加學生學習壓力

長期以來，由于高校將輔修制度作為少數(shù)智力超常和學習能力優(yōu)秀學生的教育方式，目前多數(shù)高校實施的輔修制度都會給學生增加繁重的學習任務(wù)。主修專業(yè)已經(jīng)安排了大量的學分學時要求，還要額外完成輔修專業(yè)課程要求。學生要想拿到主輔修證書，必須對自己的主修專業(yè)和輔修專業(yè)的沖突有很好的調(diào)節(jié)能力，對自己的學習狀態(tài)和目標有清醒的估計和認識。否則，四年下來，學生不僅達不到輔修專業(yè)的要求，也會影響對主修專業(yè)的學習。完全學分制下全面實施主輔修制，主輔修專業(yè)培養(yǎng)方案進行統(tǒng)一整體設(shè)計，把輔修專業(yè)學分統(tǒng)一納入主修專業(yè)學分要求中，學生在不增加學習壓力的基礎(chǔ)上，能學到更加系統(tǒng)、復合的知識。

2 不增加學生學費成本

目前國內(nèi)多數(shù)高校實施的輔修專業(yè)都需要學生單獨申請，額外交費。即學生按學年交完四年學費外，如果要輔修某個專業(yè)，必須另外按輔修專業(yè)的學分交費，收費標準一般為150-200元/學分。輔修專業(yè)至少要修20學分，這樣學生就需要額外繳納3000-4000元的費用，明顯增加了學生的負擔。而完全學分制背景下的主輔修制改革，則把輔修專業(yè)學分納入了主修專業(yè)學分中。即學生按要求修完160學分既可以拿到主修專業(yè)證書，又可以拿到輔修專業(yè)證書，不用為輔修專業(yè)額外交費了。

3 不增加教師教學壓力

目前多數(shù)高校輔修專業(yè)課程實行單獨開班，集中授課，不能與正常的教學資源共享，這樣很容易造成教師疲勞，以及教學管理跟不上等問題。而完全學分制背景下的主輔修制，輔修專業(yè)的課程是與主修融合在正常教學過程中的，學生只要選修這門課程，就在一個課堂上課。這樣就避免為輔修專業(yè)學生重復開課，也減輕了教師教學壓力。

4 輔修專業(yè)覆蓋到全體學生

目前國內(nèi)各高校主輔修的通行做法是，只允許那些或有余力、品行優(yōu)良的學生具有申請輔修的資格，而完全學分制背景下的主輔修制，首先取消了輔修制專業(yè)入學資格限制，讓所有的學生都有機會根據(jù)自己的興趣、愛好、特長進行選擇性地學習。其次，多數(shù)高校只在有限的專業(yè)中實施輔修，這些專業(yè)主要是熱門專業(yè)、有利于促進學生就業(yè)的專業(yè)、學校的優(yōu)勢專業(yè)。而完全學分制背景下的主輔修制，在所有專業(yè)中開設(shè)輔修專業(yè)，學生只要有興趣都可以去選修。

（二）全面實施主輔修制面臨的挑戰(zhàn)

1 思想觀念的落后性

完全學分制和主輔修制在國外是非常普遍的教學管理制度，教師和管理人員都非常熟悉，運行也很順暢，但在國內(nèi)還是新生事物，思想認識上非常不到位，甚至有抵觸情緒。傳統(tǒng)學年學分制，除了少量選修課，大部分課程都是學生按專業(yè)、年級、班級整體上課，教師不用擔心課程沒人選。但實施完全學分制和主輔修制，課堂上的學生來自不同專業(yè)和年級，管理比較復雜，有的課程選課人數(shù)爆滿，有的則冷冷清清。

2 學生選課的盲目性

雖然實行了導師制，由專業(yè)導師指導學生選課，但由于教師本身對選課制的不了解，對自己專業(yè)以及其他專業(yè)培養(yǎng)方案的不熟悉，對學生選課的指導作用未能得到充分發(fā)揮。另一方面，由于學生在中學期間未實行選課制，上大學后對選課的流程不了解，對專業(yè)培養(yǎng)要求不清楚，對自己的專業(yè)興趣不明確，與專業(yè)導師之間的溝通不順暢，很容易出現(xiàn)盲目選課的情況，進而導致學生在規(guī)定時間內(nèi)無法完成課程要求，也無法獲得輔修專業(yè)證書。

3 教學運行的復雜性

目前高?；就ㄟ^教務(wù)管理系統(tǒng)來進行教學管理，但這些系統(tǒng)主要適合學年學分制，不太適合完全學分制。完全學分制系統(tǒng)允許學生跨年級、跨專業(yè)選課，沒有行政班，只有課程班。學生畢業(yè)時所修課程達到哪個專業(yè)的要求，就拿哪個專業(yè)的畢業(yè)證書（主修和輔修）。因此，在目前教務(wù)管理系統(tǒng)狀態(tài)下，學生選課、畢業(yè)資格審查也將面臨巨大挑戰(zhàn)。

4 教學資源的有限性

在所有專業(yè)中開設(shè)輔修專業(yè)，而且取消輔修制專業(yè)入學資格限制，很容易出現(xiàn)兩個極端，冷門專業(yè)無人選，熱門專業(yè)學生爆滿。這樣勢必對熱門專業(yè)的師資力量、實驗場所等教學資源帶來挑戰(zhàn).

完全學分制在我國還處于初期探索階段，完全學分制背景下全面實施主輔修制更是新生事物，雖然面臨很多挑戰(zhàn)，但卻是對學生有利無弊的好事，值得進一步探索。