課程開(kāi)發(fā)關(guān)鍵：結(jié)構(gòu)問(wèn)題

姜大源

課程是學(xué)校教育的重要組成部分及人才培養(yǎng)的核心要素，學(xué)校則是課程的重要供給者。在課程的應(yīng)用性上，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)知行合一，這一點(diǎn)在職業(yè)教育領(lǐng)域體現(xiàn)為——課程的供給者不僅僅為學(xué)校，還可以是有資格的企業(yè)；課程的內(nèi)容不僅僅局限于教育和學(xué)習(xí)，還包含許多實(shí)踐方面的內(nèi)容。與普通教育不同的是，職業(yè)教育中一定要有跨界課程，跨界代表合作，這就要求職業(yè)教育在構(gòu)建課程模式的過(guò)程中，思考方式不能僅僅是單向的，企業(yè)可以對(duì)學(xué)校提出要求，學(xué)校亦可以對(duì)企業(yè)提出的要求作出反饋，從而不斷完善課程建設(shè)，形成良性的課程生態(tài)模型。

在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，其關(guān)鍵不是內(nèi)容問(wèn)題，而是結(jié)構(gòu)問(wèn)題。就課程開(kāi)發(fā)的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，我認(rèn)為，主要有三點(diǎn)需要注意。

第一，工作過(guò)程應(yīng)具有可操作性、注重應(yīng)用性，工作結(jié)果要關(guān)注人本及先驗(yàn)知識(shí)。

一方面，工作過(guò)程應(yīng)注重應(yīng)用性。一般來(lái)說(shuō)，課程開(kāi)發(fā)有兩大結(jié)構(gòu)。一是基于知識(shí)存儲(chǔ)的結(jié)構(gòu)，即關(guān)注知識(shí)的范疇、內(nèi)容、組織及理論的歷史發(fā)展。這一結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)以知識(shí)的量贏得未來(lái)，但這個(gè)量在何時(shí)能被用上是不知道的；在這一結(jié)構(gòu)下，教師會(huì)認(rèn)為課程講授的內(nèi)容越多越好；在未來(lái)面對(duì)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生企圖調(diào)動(dòng)自身的知識(shí)存儲(chǔ)去解決一定的問(wèn)題。二是基于知識(shí)應(yīng)用的結(jié)構(gòu)，即關(guān)注對(duì)象、方式、內(nèi)容、方法組織及工具的歷史發(fā)展。這一結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)以知識(shí)的應(yīng)用及知識(shí)的秩序建設(shè)贏得未來(lái)。國(guó)際上把相對(duì)于學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)稱之為行動(dòng)體系，也就是工作體系或做事體系。但從修辭學(xué)的角度來(lái)看，行動(dòng)、工作、做事不是結(jié)構(gòu)的表述，這一表述具有一定的樸實(shí)性，它更注重理論知識(shí)的可操作性，注重知識(shí)在實(shí)踐中的落地。另一方面，工作結(jié)果要關(guān)注人本及先驗(yàn)知識(shí)。例如，德國(guó)的職業(yè)教育課程以工作過(guò)程為導(dǎo)向，以應(yīng)用作為課程目標(biāo)之一，它追求的不是將人訓(xùn)練為工具，而是以職業(yè)為載體，助力個(gè)體更好地融入社會(huì)、更好地實(shí)現(xiàn)自身的生涯發(fā)展、更好地張揚(yáng)自身個(gè)性，從而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

在學(xué)科體系上，一個(gè)專業(yè)之所以能成為一個(gè)專業(yè)，是因?yàn)樗凶陨淼闹R(shí)系統(tǒng)，即在知識(shí)的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織及理論的歷史發(fā)展方面有自身的獨(dú)到之處。從這一角度思考，需要探討一個(gè)職業(yè)之所以能成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)樗哂性鯓拥莫?dú)到之處？如果能找到這樣的獨(dú)到之處，就能理解不同職業(yè)工作過(guò)程中不同的對(duì)象、內(nèi)容、方法、組織工具；就能更好地明白工作過(guò)程的系統(tǒng)化。

課程開(kāi)發(fā)的良好狀態(tài)是：從傳統(tǒng)的基于知識(shí)存儲(chǔ)的結(jié)構(gòu)走向基于行動(dòng)體系的結(jié)構(gòu)，即基于知識(shí)應(yīng)用的結(jié)構(gòu)。工作過(guò)程作為一種直接經(jīng)驗(yàn)，是不斷變化的。因此，在課程教學(xué)過(guò)程中，教師的任務(wù)不是照搬某一工作過(guò)程，而是以它為基礎(chǔ)，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化處理后再進(jìn)行教學(xué)。也就是說(shuō)，這一加工過(guò)程不是做知識(shí)內(nèi)容的位移而是將知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行有效融合。所謂工作過(guò)程系統(tǒng)化，是指將原先的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)。在這一過(guò)程中，適度夠用的理論知識(shí)的總量沒(méi)有發(fā)生變化，知識(shí)的排序方式發(fā)生了變化。

第二，課程開(kāi)發(fā)不應(yīng)只關(guān)注企業(yè)的功利性，要注重比較學(xué)習(xí)。

我們不能老是把人的發(fā)展和就業(yè)對(duì)立起來(lái)。工作過(guò)程要強(qiáng)調(diào)個(gè)人本性的，要從教育學(xué)思考的角度出發(fā)。因此，我們可以采用平行、遞進(jìn)、包容的方式，用具體的載體來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目的，用比較學(xué)習(xí)來(lái)為學(xué)生服務(wù)。同樣一門課要體現(xiàn)包容性，可以進(jìn)行多種排列組合。我們可以從中國(guó)哲學(xué)方面來(lái)思考，這樣做的目的就是將所有的工作過(guò)程“看的見(jiàn)摸得著”。通過(guò)這樣的比較獲得一種方法論的思考方法。道可道，非常道。我們要從能做的方向開(kāi)始，獲得“小道”的系統(tǒng)化和“大道”的觀點(diǎn)。大道是抽象出來(lái)的，變是絕對(duì)的，不變是相對(duì)的。普適性的工作過(guò)程相對(duì)不變，我們要用相對(duì)不變應(yīng)對(duì)新的變，用共性贏得新的個(gè)性。同時(shí)，教育也要注重加強(qiáng)比較學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)過(guò)程和行動(dòng)過(guò)程的結(jié)構(gòu)方面我們要了解如何操作。因?yàn)檎n程開(kāi)發(fā)的結(jié)構(gòu)有三個(gè)層面——專業(yè)開(kāi)多少門課的結(jié)構(gòu)、每門課的結(jié)構(gòu)、教學(xué)的結(jié)構(gòu)。我們的教學(xué)過(guò)程是教師的工作過(guò)程，但它不一定代表是學(xué)生要掌握的工作過(guò)程。我們的教師工作過(guò)程一定要涵蓋學(xué)生的工作過(guò)程。

第三，課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)應(yīng)把握不變的要點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中融會(huì)貫通，注重學(xué)生的知識(shí)遷移與應(yīng)用能力。

當(dāng)前，“云”表述在社會(huì)中十分流行，云里什么都有，日新月異，此類日新月異的事物應(yīng)如何教？我們認(rèn)為，工作過(guò)程是客觀存在的，要在變化中尋求不變的本質(zhì)。正如許多專家所言，如今企業(yè)所能提供的知識(shí)遠(yuǎn)多于學(xué)校提供的知識(shí)，它表明間接經(jīng)驗(yàn)的獲取是多途徑的。例如，一個(gè)企業(yè)產(chǎn)品做出來(lái)了，它的工作過(guò)程就出來(lái)了。這樣一個(gè)客觀存在的工作過(guò)程不是照搬的，是能被靈活遷移的，要對(duì)其進(jìn)行教學(xué)化、系統(tǒng)化的處理，使它變成一個(gè)培養(yǎng)人的工作過(guò)程。學(xué)校的責(zé)任便是對(duì)這一實(shí)際的工作過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)化處理，請(qǐng)注意是系統(tǒng)化的處理。當(dāng)然，在教學(xué)過(guò)程中，為提高效率，教師可以采用云教學(xué)等技術(shù)手段，但所有的手段運(yùn)用僅僅是技術(shù)方法上的輔助，它們均不能離開(kāi)實(shí)際存在的工作過(guò)程——既要把握客觀存在，又要進(jìn)行系統(tǒng)化處理。

如何在變化中尋求不變？首先，要把握并梳理課程的典型工作過(guò)程；其次，要確定一個(gè)完全開(kāi)放的參照系（可以是一門課或多本教材）以便對(duì)工作過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)化處理；最后，進(jìn)行三個(gè)以上的同類事物間的比較。在尋求不變過(guò)程中，課程單元的名稱不是最重要的，重要的是這個(gè)“不變”所表述的是否為工作過(guò)程中基于應(yīng)用的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)變化中的不變被找到，教師在課程教學(xué)中講授的內(nèi)容點(diǎn)會(huì)越來(lái)越少，學(xué)生則會(huì)越來(lái)越成為主體且越來(lái)越適應(yīng)于手把手、放開(kāi)手、首腦并用、學(xué)中做、做中學(xué)、學(xué)會(huì)做、做學(xué)結(jié)合等教學(xué)方式，教書的目的恰恰是為了不教。

正如教育家陶行知所言，職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終為一切應(yīng)行之手續(xù)，為一課。每課有學(xué)理，有實(shí)習(xí)，二者聯(lián)絡(luò)無(wú)間，然后完成一課即一事。成一事再學(xué)一事，是為升課。德國(guó)人在1996年將工作過(guò)程視為：為完成一項(xiàng)工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序。工作過(guò)程并非一個(gè)層次的概念，那些在空間維度上從事技能工作的、從事技術(shù)的、從事科技研究的、從事操作管理的都可被稱為工作過(guò)程。工作過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，它是不斷變化、不終止的。

編輯 徐玲玲 校對(duì) 王昕