我國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的推進(jìn)
——《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》與《美國(guó)精神的封閉》之鏡鑒

劉璐璐

2012年，北京大學(xué)錢(qián)理群教授在《理想大學(xué)》專(zhuān)題研討會(huì)上提出了“精致的利己主義者”這一觀點(diǎn)，引發(fā)了社會(huì)的思考。他指出，“我們的一些大學(xué)正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！盵1]“精致的利己主義者”是如何產(chǎn)生的呢？筆者認(rèn)為這可溯源至“理性經(jīng)濟(jì)人”的本性，同時(shí)也與浮躁的社會(huì)風(fēng)氣有關(guān)，與日漸功利的高等教育有關(guān)。而高等教育的“功利化”在很大程度上是由實(shí)用主義和工具理性的專(zhuān)業(yè)教育所導(dǎo)致的，換言之，即大學(xué)通識(shí)教育的缺失。正是專(zhuān)業(yè)教育的過(guò)盛和通識(shí)教育的缺失共同催化了“理性經(jīng)濟(jì)人”的利己本質(zhì)。

無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)的大學(xué)也曾遇到同樣的問(wèn)題，艾倫·布魯姆在《美國(guó)精神的封閉》一書(shū)中將美國(guó)大學(xué)生追求“狹隘的自我”的行為歸因于通識(shí)教育的缺失，他甚至認(rèn)為“通識(shí)教育的危機(jī)反映著最高層學(xué)術(shù)的危機(jī)，反映著我們解釋世界的首要原則之間的不一致和不相容，反映著最普遍的思想危機(jī)，這構(gòu)成了我們文明的危機(jī)?！盵2]布魯姆認(rèn)為通識(shí)教育是美國(guó)大學(xué)走出教育危機(jī)的出路。雖然今天中國(guó)的大學(xué)不可與當(dāng)時(shí)美國(guó)的大學(xué)同日而語(yǔ)，但毋庸置疑的是，今天中國(guó)的大學(xué)培養(yǎng)出眾多“精致的利己主義者”的局面在很大程度上與大學(xué)通識(shí)教育的缺失有關(guān)，同樣可以訴諸通識(shí)教育的推進(jìn)得以一定程度的解決。

作為我國(guó)高等教育的領(lǐng)頭羊與質(zhì)量擔(dān)當(dāng)，研究型大學(xué)理應(yīng)反思當(dāng)下通識(shí)教育實(shí)施中存在的問(wèn)題，不斷進(jìn)行探索、調(diào)整與改進(jìn)，更科學(xué)合理地推進(jìn)通識(shí)教育，真正發(fā)揮通識(shí)教育在大學(xué)生成長(zhǎng)中的作用，在通識(shí)教育的推進(jìn)中切實(shí)貫徹“以人為本”的人才培養(yǎng)理念，促進(jìn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

一、《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》與《美國(guó)精神的封閉》中蘊(yùn)含的通識(shí)教育思想

（一）通識(shí)教育的目標(biāo)

《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》中，哈佛通識(shí)教育委員會(huì)提出了通識(shí)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“全人”(Whole Man)，所謂的“全人”是指“好”人（Good Man）、善良正直的公民（Good Citizen）和有用的人（Useful Man），[3]其所倡導(dǎo)的通識(shí)教育是以人的全面發(fā)展為邏輯起點(diǎn)和理想目標(biāo)的。《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》中指出，對(duì)于踏上通識(shí)教育征程的學(xué)生而言，他必須認(rèn)識(shí)到在他所熟悉的小天地之外還有一個(gè)更為廣闊的世界，他需要從這一廣闊的世界中汲取足夠的營(yíng)養(yǎng)，為他注定要穿越知識(shí)荒漠的旅程做好儲(chǔ)備。[4]個(gè)體通過(guò)接受通識(shí)教育后，能夠更好地審視自身和世界，對(duì)個(gè)體、大學(xué)乃至生活和世界的整全性進(jìn)行永恒的探索與思考，這也即他所謂的通識(shí)教育的目標(biāo)。

（二）通識(shí)教育的作用

通識(shí)教育能夠在一定程度上增強(qiáng)社會(huì)的向心力，對(duì)社會(huì)穩(wěn)定具有促進(jìn)作用。一方面，社會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練需求的強(qiáng)勁勢(shì)頭，更需要通識(shí)教育提供一種協(xié)調(diào)、平衡的力量。專(zhuān)業(yè)主義加強(qiáng)了社會(huì)的離心力。[5]而通識(shí)教育則能在一定程度上增強(qiáng)社會(huì)的向心力，如學(xué)者陸一所言，在文明和國(guó)家層面，通識(shí)教育是人類(lèi)各種現(xiàn)代文明的凝合劑、團(tuán)結(jié)力。現(xiàn)代文明尊重每一個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性，而通識(shí)教育讓人們真正成為文明的共同體。[6]通識(shí)教育對(duì)于社會(huì)發(fā)展的作用是專(zhuān)業(yè)教育所不能替代的，社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展需要通識(shí)教育提供的向心力來(lái)平衡由專(zhuān)業(yè)教育所導(dǎo)致的社會(huì)的離心力。另一方面，隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的日益發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的要求也越來(lái)越高，T型人才越來(lái)越受到社會(huì)的青睞。所謂T型人才是指按照知識(shí)結(jié)構(gòu)區(qū)分出來(lái)的人才，其中“—”代表知識(shí)的廣度?！皘”則代表知識(shí)的深度。T型人才既有橫向上廣泛的知識(shí)涉獵，又有縱向上精湛的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。廣博的知識(shí)面往往依托合格的通識(shí)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)則主要依托良好的專(zhuān)業(yè)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。顯然，“T”型人才的培養(yǎng)則需要專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育共同發(fā)揮作用。

通識(shí)教育能夠促進(jìn)個(gè)人形成完整的人格，推動(dòng)個(gè)人的全面發(fā)展。一方面，高等教育的核心目標(biāo)是要培養(yǎng)“人”，確切地說(shuō)是“完整的人”。所謂“完整的人”，首先是要擁有完整的人格，而這更多地依靠通識(shí)教育來(lái)塑造。其次才是有知識(shí)，有技能，這些更多地通過(guò)專(zhuān)業(yè)教育來(lái)培養(yǎng)。只有知識(shí)和能力而沒(méi)有理想和擔(dān)當(dāng)?shù)娜瞬荒芊Q(chēng)之為一個(gè)“完整的人”。梁思成先生1948年在清華大學(xué)曾經(jīng)做過(guò)一場(chǎng)題為“半個(gè)人的時(shí)代”的講演，認(rèn)為過(guò)度專(zhuān)業(yè)化、工具化色彩過(guò)濃的人只能稱(chēng)之為“半個(gè)人”，并提倡教育要走出“半個(gè)人的時(shí)代”。[7]另一方面，通識(shí)教育能拓展個(gè)人思維的可能性，使個(gè)體在思考世界的時(shí)候不被狹隘的思維所局限，以更加開(kāi)放的心態(tài)審視本我、自我和超我，更好地認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)世界，形成正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀，從而收獲遠(yuǎn)大于功利性的精神層面的寶貴財(cái)富。

（三）通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的聯(lián)系與區(qū)別

通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育相互聯(lián)系?！豆鹜ㄗR(shí)教育紅皮書(shū)》一書(shū)中明確指出，“通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育不是兩種教育，而是一個(gè)人應(yīng)該接受的教育的兩個(gè)方面?！盵8]通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育不是相互割裂的關(guān)系，而是有機(jī)統(tǒng)一的，二者共同作用于一個(gè)人的成長(zhǎng)，在人的成長(zhǎng)中發(fā)揮不同的功能與作用，缺失了二者中的任何一種都會(huì)造成教育的不完整，從而導(dǎo)致個(gè)人成長(zhǎng)的畸形。

通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育相互區(qū)別。通識(shí)教育指學(xué)生整個(gè)教育中的一部分，該部分旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)有責(zé)任的人和公民。而“專(zhuān)業(yè)教育”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，指的是在培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)從事某種職業(yè)所需的能力的教育。[9]通識(shí)教育更多地強(qiáng)調(diào)“通”，注重知識(shí)的廣度，是一種水平方向的素養(yǎng)塑造教育。專(zhuān)業(yè)教育則更多地強(qiáng)調(diào)“專(zhuān)”，注重知識(shí)的深度，是一種縱深方向上的能力提升教育。

（四）通識(shí)教育的實(shí)踐

對(duì)于通識(shí)教育的實(shí)施，《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》和《美國(guó)精神的封閉》都給出了一定的參考，可以為我國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的推進(jìn)提供一定的借鑒。

《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》中，哈佛通識(shí)教育委員會(huì)倡導(dǎo)：首先，應(yīng)樹(shù)立正確的通識(shí)教育理念，認(rèn)清通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系。通識(shí)教育是一個(gè)完整的有機(jī)體，專(zhuān)業(yè)教育只是這一有機(jī)體的器官之一，在有機(jī)體的整體范疇內(nèi)履行其特定的職能。[10]通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)在內(nèi)容上獨(dú)立于專(zhuān)業(yè)教育，自成體系，而非專(zhuān)業(yè)教育的補(bǔ)充。其次，應(yīng)成立專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)通識(shí)教育的實(shí)施與管理，明確通識(shí)教育類(lèi)課程的內(nèi)容、范圍、方法和目標(biāo)?！豆鹜ㄗR(shí)教育紅皮書(shū)》一書(shū)中提到“我們建議成立一個(gè)通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)。就像各系對(duì)專(zhuān)業(yè)教育承擔(dān)著責(zé)任一樣，這個(gè)常務(wù)委員會(huì)作為設(shè)立于文理學(xué)院的委員會(huì)，同樣對(duì)通識(shí)教育承擔(dān)著責(zé)任。”[11]只有這樣才能保證通識(shí)教育實(shí)施的方向與效果，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的初衷，達(dá)到通識(shí)教育的目標(biāo)。同時(shí)，這一委員會(huì)應(yīng)以一種靈活化的態(tài)度和方式對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行管理，避免僵化的機(jī)械式管理。最后，通識(shí)教育的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要綜合考慮課程對(duì)象、授課教師、授課方式、課程目標(biāo)、課程評(píng)估與反饋等多種因素，廣泛吸納學(xué)生、教師等多元主體的意見(jiàn)與建議，形成系統(tǒng)的通識(shí)教育課程體系，構(gòu)建完整的通識(shí)教育鏈條。

（3）Cl-在 H-103樹(shù)脂上的吸附熵變 ΔS＞0，表明在氯離子的吸附過(guò)程中同時(shí)存在著溶劑的解吸，氯離子的吸附過(guò)程自由度減小，為熵減過(guò)程，而溶劑即水的解吸過(guò)程則是熵增過(guò)程；但氯離子在H-103樹(shù)脂上的吸附熵變?chǔ)變化很小，ΔS變化范圍為0.004～0.1 k J·mol-1。

《美國(guó)精神的封閉》中，布魯姆對(duì)專(zhuān)業(yè)細(xì)分的高等教育進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判，對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)生就業(yè)至上的行為進(jìn)行了強(qiáng)烈的譴責(zé)，指出了通識(shí)教育的必要性與緊迫性。同時(shí)，布魯姆批判和否定了當(dāng)時(shí)美國(guó)實(shí)行的兩種通識(shí)教育模式，即涉及幾乎所有學(xué)科的寬泛的通才教育模式和以組合形式出現(xiàn)的通識(shí)教育模式，前者可以理解為核心課程模式，后者可以理解為綜合課程模式。核心課程模式是一種強(qiáng)制性的模式，它迫使學(xué)生從自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和認(rèn)為科學(xué)中選修一門(mén)或更多的課程，而未充分考慮學(xué)生的意愿，這些課程涉及的知識(shí)往往是粗淺的入門(mén)性的知識(shí)，因而任課老師的授課興趣往往也會(huì)大打折扣，課堂效果可想而知。布魯姆認(rèn)為這種模式的主導(dǎo)思想是“廣泛涉獵”，屬于“蜻蜓點(diǎn)水”式的教育，不能滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)于某一未涉足領(lǐng)域的熱忱與渴望，培養(yǎng)出的學(xué)生往往也是“什么都知道一星半點(diǎn)，但在每個(gè)領(lǐng)域都遜色于專(zhuān)業(yè)人士”，因而這種模式也不能稱(chēng)之為“通識(shí)教育”。[12]綜合課程模式在一定程度上考慮到了學(xué)生的意愿與需要，依據(jù)一定的研究主題（如“戰(zhàn)爭(zhēng)與道德責(zé)任”“文化與個(gè)人”等）組合起來(lái)，通常要求多個(gè)學(xué)院的教授合作授課，幫助學(xué)生拓寬視野，但這種模式同樣存在其弊端與風(fēng)險(xiǎn)，即容易出現(xiàn)趕時(shí)髦的情況，嘩眾取寵，缺乏真正的嚴(yán)謹(jǐn)性，[13]對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于永恒性問(wèn)題的思考毫無(wú)助益。在洞察現(xiàn)有通識(shí)教育模式存在諸多弊端的基礎(chǔ)上，布魯姆提出了在當(dāng)時(shí)遭到普遍反對(duì)的方案，他認(rèn)為閱讀“名著”是一種出色的老方法。按這種方法，通識(shí)教育意味著閱讀某些公認(rèn)的經(jīng)典文本，悉心閱讀，讓它們指出問(wèn)題以及對(duì)待問(wèn)題的方法，不把它們當(dāng)作歷史產(chǎn)物，而是努力按照作者所希望的方式去閱讀。[14]通過(guò)閱讀經(jīng)典文本，學(xué)生能夠通向自身心靈的坦途。

二、我國(guó)研究型大學(xué)推進(jìn)通識(shí)教育的推進(jìn)

當(dāng)下我國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育需要從理念、制度、課程等方面入手，通過(guò)更新理念、建構(gòu)制度、把握重心等途徑完善通識(shí)教育，更好地推進(jìn)通識(shí)教育。

（一）更新理念：厘清通專(zhuān)關(guān)系

通識(shí)教育是當(dāng)今教育中最流行的詞語(yǔ)之一，但人們對(duì)通識(shí)教育的通俗化和庸俗化理解消解了它真正的價(jià)值和意義，現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中的形式化和技術(shù)化蛻變使之形同虛設(shè)。[15]其中，最典型的一種庸俗化理解是將通識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)視為對(duì)立，把通識(shí)教育視為專(zhuān)業(yè)教育的補(bǔ)充，這種錯(cuò)誤觀念嚴(yán)重影響著通識(shí)教育的推進(jìn)。因此，摒棄和改變傳統(tǒng)的錯(cuò)誤理念，理清通識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的關(guān)系、通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系在通識(shí)教育的推進(jìn)中顯得尤為重要，樹(shù)立正確的通識(shí)教育理念是推行通識(shí)教育的前提和基礎(chǔ)。

研究型大學(xué)在推進(jìn)通識(shí)教育的過(guò)程中，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)通識(shí)教育的地位和價(jià)值，認(rèn)識(shí)到通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育是一個(gè)人應(yīng)該接受的教育的兩個(gè)方面，而不應(yīng)將通識(shí)教育作為專(zhuān)業(yè)教育的附庸，甚至割裂二者的關(guān)系，而應(yīng)將通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育融匯貫通，使二者的共同推進(jìn)真正達(dá)到“1+1＞2”的效果。研究型大學(xué)應(yīng)認(rèn)識(shí)到：不管是人文、社會(huì)與自然科學(xué)，主要探索的本質(zhì)內(nèi)涵是人類(lèi)精神的自由、心靈的滿(mǎn)足、生命的尊嚴(yán)、生活的價(jià)值、資源的善用、宇宙的和諧等，這是通識(shí)教育的精神。[16]研究型大學(xué)應(yīng)致力于將通識(shí)教育的精神融入、滲透到專(zhuān)業(yè)教育中，在教學(xué)過(guò)程中將通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育融匯貫通，使二者能夠?qū)崿F(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一，形成合力真正激發(fā)學(xué)生對(duì)自己和世界的思考，樹(shù)立理想與情懷，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的內(nèi)涵式發(fā)展。

（二）建構(gòu)制度：成立專(zhuān)業(yè)委員會(huì)

通識(shí)教育的推進(jìn)需要行之有效的制度和機(jī)構(gòu)作為支撐，這是有效推進(jìn)通識(shí)教育的保障。而哈佛大學(xué)通識(shí)教育的成功推行與其通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)的成立也是分不開(kāi)的。審視當(dāng)下我國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育可以發(fā)現(xiàn)，雖然諸如北京大學(xué)這樣的大學(xué)經(jīng)過(guò)十余年的探索已經(jīng)相對(duì)成熟，但不容忽視的是，仍有不少研究型大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)施仍存在管理混亂的現(xiàn)象，這種管理混亂的現(xiàn)象在很大程度上可以歸因?yàn)橹贫鹊娜笔c機(jī)構(gòu)的不健全。因此，研究型大學(xué)在推進(jìn)通識(shí)教育的過(guò)程中需要建構(gòu)有力的制度，成立專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)，保障和促進(jìn)通識(shí)教育的有序發(fā)展。

具體而言，一方面，研究型大學(xué)聚焦通識(shí)教育相關(guān)制度的建構(gòu)與完善，包括課程設(shè)置與審核制度、課程評(píng)估制度、課程監(jiān)控制度、課程反饋制度等。這方面可以參考國(guó)內(nèi)外大學(xué)（如哈佛大學(xué)、香港中文大學(xué)、臺(tái)灣大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等）通識(shí)教育發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合學(xué)校自身實(shí)際進(jìn)行調(diào)整與創(chuàng)新。另一方面，制度的良好實(shí)施需要以專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)為載體，研究型大學(xué)可以成立通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)，并將其設(shè)為學(xué)校直屬機(jī)構(gòu)，委員會(huì)成員由人文社科領(lǐng)域的資深專(zhuān)家構(gòu)成，負(fù)責(zé)通識(shí)教育的統(tǒng)籌規(guī)劃，包括課程設(shè)置審核、課程評(píng)估、課程監(jiān)控等，同時(shí)委員會(huì)在統(tǒng)籌規(guī)劃的過(guò)程中應(yīng)充分吸納大學(xué)中多元主體的訴求與反饋，減少通識(shí)教育實(shí)施的阻力，為未來(lái)的實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

（三）把握重心：完善課程建設(shè)

課程是通識(shí)教育的重要平臺(tái)和依托，推行通識(shí)教育必然應(yīng)突出重點(diǎn)，以課程建設(shè)為重心。而在當(dāng)下通識(shí)教育的課程建設(shè)中，卻出現(xiàn)了通識(shí)課程設(shè)置和實(shí)施的“專(zhuān)門(mén)化”[17]等不利于通識(shí)教育良好推進(jìn)的問(wèn)題。通識(shí)課程設(shè)置的“專(zhuān)門(mén)化”是指大學(xué)過(guò)度重視同時(shí)課程的數(shù)量與廣度，陷入了“通識(shí)課程的門(mén)類(lèi)越廣，數(shù)量越多，實(shí)施就越好”的泥淖。通識(shí)課程實(shí)施的“專(zhuān)門(mén)化”是指大學(xué)將專(zhuān)業(yè)課程的課程安排、授課方式、考核方式等全盤(pán)“復(fù)制粘貼”到通識(shí)課程，忽略了通識(shí)課程的特性。這種課程建設(shè)的錯(cuò)誤傾向異化了通識(shí)教育的理念，蒙蔽了通識(shí)教育的精神實(shí)質(zhì)，在未來(lái)的課程建設(shè)中必須摒棄這些錯(cuò)誤傾向。

在課程設(shè)置方面，研究型大學(xué)應(yīng)認(rèn)識(shí)到：好的通識(shí)教育，應(yīng)是開(kāi)放、包容的教育，在教育內(nèi)容上，通貫古今中外，涵蓋人文、社會(huì)和自然眾多學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，[18]而非為了追求數(shù)量而將一切非專(zhuān)業(yè)的課程（諸如計(jì)算機(jī)、大學(xué)外語(yǔ)）等統(tǒng)統(tǒng)歸入通識(shí)課程。在課程實(shí)施方面，研究型大學(xué)應(yīng)充分考慮到通識(shí)課程與專(zhuān)業(yè)課程的差異，采用靈活多樣的授課方式，根據(jù)通識(shí)課程的屬性設(shè)置個(gè)性化的考核方式，真正激發(fā)學(xué)生的積極性、活力與創(chuàng)造性。

（四）返璞歸真：閱讀經(jīng)典著作

布魯姆認(rèn)為，應(yīng)該在大學(xué)中實(shí)施真正的通識(shí)教育——即應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解人類(lèi)社會(huì)所面臨的永恒而又重大的問(wèn)題。他認(rèn)為通識(shí)教育的實(shí)施應(yīng)依托閱讀經(jīng)典著作來(lái)實(shí)現(xiàn)，通過(guò)閱讀經(jīng)典著作，個(gè)體可以與偉大的靈魂進(jìn)行對(duì)話(huà)，使個(gè)體的心靈能夠向著真、善、美的方向良性發(fā)展，而非趨于封閉，這也即所謂的“真正的開(kāi)放”。

在當(dāng)下快節(jié)奏的學(xué)習(xí)與生活中，大學(xué)生對(duì)于經(jīng)典著作的閱讀逐漸呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，長(zhǎng)期“食用”快餐化的知識(shí)將會(huì)導(dǎo)致個(gè)體思維的退化。其實(shí)，人類(lèi)的智慧是有極限的，也即人類(lèi)的問(wèn)題思考到極致的時(shí)候，得出的結(jié)論都是相似的抑或是殊途同歸的。而通過(guò)閱讀經(jīng)典著作，可以實(shí)現(xiàn)與先賢偉人的對(duì)話(huà)，汲取其智慧的精華。在這個(gè)快節(jié)奏的時(shí)代，研究型大學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生慢下腳步，返璞歸真，閱讀經(jīng)典，汲取精華。具體而言，一方面，研究型大學(xué)可以加強(qiáng)硬件設(shè)施建設(shè)，為學(xué)生提供良好的閱讀經(jīng)典的環(huán)境，使學(xué)生能夠更方便地閱讀經(jīng)典。另一方面，研究型大學(xué)可以創(chuàng)新形式，豐富內(nèi)容，以大學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式（如舉辦晨讀會(huì)、讀書(shū)沙龍、讀書(shū)日、讀書(shū)月等）鼓勵(lì)學(xué)生閱讀經(jīng)典，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

研究型大學(xué)承擔(dān)著我國(guó)人才培養(yǎng)的重要使命，培養(yǎng)“完整的人”應(yīng)當(dāng)是研究型大學(xué)孜孜不倦的追求與任重道遠(yuǎn)的征程。通識(shí)教育作為一種人才培養(yǎng)模式，也應(yīng)致力于“完整的人”的培養(yǎng)，使大學(xué)生通過(guò)通識(shí)教育的外在熏陶后能成為有理想、有胸懷、有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)膫€(gè)體，擁有系統(tǒng)的思維體系和完備的知識(shí)體系，能夠更全面、開(kāi)放、包容地看待世界，審視自己的靈魂與內(nèi)心，探索實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的更多可能性，追求自我存在的整全性。這便是通識(shí)教育的真諦。

注釋?zhuān)?/p>

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[6]陸一.從“通識(shí)教育在中國(guó)”到“中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育”——兼論中國(guó)大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育多種可能的結(jié)合[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2016,(9):17-25.

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[18]張亞群.什么是好的通識(shí)教育[N].光明日?qǐng)?bào)，2016-5-10.