有效溝通：生活德育的生長(zhǎng)力

江蘇南京市上元小學(xué) 張 琪

本文要論述的“溝通”不僅僅是狹義上的兩個(gè)以上的人運(yùn)用語(yǔ)言或非語(yǔ)言關(guān)于事實(shí)、觀念、意見(jiàn)或情況的一種交流，而是更多地凸顯道德教育的主體在與自我、他人（群體）以及所處的環(huán)境中有效互動(dòng)，維持和改善相互關(guān)系，更好地展示自我需要、發(fā)現(xiàn)他人需要、適應(yīng)環(huán)境需要，從而獲得主體道德品質(zhì)的提升。

一、回首“零溝通”造就的“痛”

有效溝通前提基于溝通雙方的平等互助、情感認(rèn)同、觀念一致和目標(biāo)相同，反之，缺乏最起碼的尊重和信任的溝通無(wú)法使德育主體獲得情感和思想上的共鳴，反而變成一種效能負(fù)面化的“零溝通”，進(jìn)而惡化師生、生生和親子關(guān)系，造就德育主體難以撫平的心理傷痛，影響道德行為的顯現(xiàn)。

1．“我就是個(gè)廢物！”

四年級(jí)新接手的班級(jí)里有個(gè)在校內(nèi)極具“影響力”的“熊孩子”。每每出現(xiàn)危機(jī)事件，家長(zhǎng)總劈頭蓋臉一頓臭罵，當(dāng)著孩子的面給教師拋下一句：“這就是個(gè)廢物，我也管不了！”將信將疑又不想放棄的我找來(lái)“熊孩子”了解實(shí)情。我試探地說(shuō)道：“聽(tīng)說(shuō)你有點(diǎn)特別……”沒(méi)承想，他嘟囔著：“老師，你聽(tīng)說(shuō)的不假，我就是個(gè)廢物！”我有些不知所措，溝通無(wú)疾而終。

細(xì)細(xì)想來(lái)，老師家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)從不友善悅耳，這般情形之下，我還要試探“熊孩子”的底線，這已然是一種不信任、不期待。也許換作我，我也會(huì)對(duì)自己做出那樣“廢物”的評(píng)價(jià)吧。

2．“你也應(yīng)該滾回家去！”

又是一次學(xué)生和任課教師的“相愛(ài)相殺”，溝通沖突一觸即發(fā)：“×××，你再隨便講話就滾回家去！”“我沒(méi)有講話?！薄澳悻F(xiàn)在不在講話嗎？”“那你也在講話，你也應(yīng)該滾回家去！”“×老師，好好管教你們班的學(xué)生！”教室里一片哄笑，任課老師一團(tuán)怒氣，班主任一臉無(wú)奈。

這樣的情形在我們的德育工作中時(shí)有發(fā)生，當(dāng)教者習(xí)慣性選擇自己常用的強(qiáng)勢(shì)的溝通方式，將規(guī)則和觀點(diǎn)強(qiáng)加給德育主體時(shí)，難以使學(xué)生接受或信服，這就是低效甚至無(wú)效的“零溝通”，無(wú)法產(chǎn)生任何真正意義上的教育。

3．“這個(gè)家我沒(méi)法待！”

曾經(jīng)接到過(guò)家長(zhǎng)的求救電話，讀六年級(jí)的孩子留下字條“這個(gè)家沒(méi)法待！”后離家出走了。臨近期末，上完課外輔導(dǎo)班，女孩晚上七點(diǎn)半才回到家，一進(jìn)門就與媽媽發(fā)生沖突。“到哪里去了，這么晚才回來(lái)！”“到同學(xué)家做作業(yè)了。”“做了什么作業(yè)，拿出來(lái)給我看！”“給你看？你有時(shí)間看嗎？不想和你啰唆，我和同學(xué)約好看電影了?！薄安辉S去，放學(xué)不回家，作業(yè)不完成，看什么電影？你今天別想出這個(gè)家門！”伴隨著一聲沉重的關(guān)門聲，親子“零溝通”也正式開(kāi)啟。

六年級(jí)的學(xué)生開(kāi)始進(jìn)入青春前期，身心都渴望被關(guān)注和肯定，更需要心靈的陪伴，而當(dāng)心理訴求和生活學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)相沖突時(shí)，孩子的心理失衡現(xiàn)象逐漸開(kāi)始隱性化，讀不懂孩子需求的父母開(kāi)始走不進(jìn)孩子的內(nèi)心世界，自然產(chǎn)生了巨大的道德鴻溝。

4．“我不服！”

高年級(jí)的男女生難免會(huì)有各自的“小陣營(yíng)”，更有一些所謂的對(duì)立情緒。某天交鋒之際徒增一“受害者”，新配的眼鏡遭了殃。于是鬧到班主任這里，經(jīng)過(guò)一番長(zhǎng)時(shí)間的解釋、爭(zhēng)辯、避責(zé)，班主任老師判官一般裁決：“你倆賠她的眼鏡，該多少錢就多少錢，你四你六，就這么定了，上課去！”原以為已經(jīng)解決問(wèn)題的年輕班主任碰了一鼻子灰，兩個(gè)學(xué)生異口同聲地說(shuō)：“我不服！”

顯然事件中教師和學(xué)生之間的溝通是無(wú)效的，更談不上德育教育意義。每次處理生生沖突時(shí)，教師總試圖弄清楚“原罪”起源，學(xué)生自然也懂得規(guī)避自己的責(zé)任。當(dāng)然，這樣無(wú)休止的爭(zhēng)辯會(huì)惹怒年輕的“判官”，導(dǎo)致各打五十大板的裁決。更讓人擔(dān)憂的是教育者看不清沖突背后的深層次緣由，造成學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知障礙。

二、剖析那些“痛”背后的生長(zhǎng)困境

1．自我認(rèn)同感的缺位

從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生的自我認(rèn)知來(lái)源于他人對(duì)自己固有的評(píng)價(jià)。如果學(xué)生的情感和思想在溝通中得到認(rèn)同，其自我認(rèn)同感在交往過(guò)程即能得到實(shí)現(xiàn)。但是現(xiàn)階段，急功近利的道德評(píng)價(jià)模式相對(duì)單一，以成績(jī)定優(yōu)劣，這讓德育主體一葉障目，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)陷入狹隘的誤區(qū)。

2．權(quán)威角色的錯(cuò)位

師者、長(zhǎng)者往往受傳統(tǒng)意識(shí)流影響，在溝通無(wú)效的情況下，自然將問(wèn)題歸因投射到孩子身上。在成人絕對(duì)權(quán)威而又單向的道德教育灌輸下，學(xué)生很難用自主意識(shí)主導(dǎo)自己的道德情感和道德行為。我們很少關(guān)注學(xué)生行為失范背后的原因，殊不知每個(gè)孩子都是鮮活的生命個(gè)體，在紛繁復(fù)雜的教育過(guò)程中，成人如果不能把每個(gè)孩子看成一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，承認(rèn)并以尊重、開(kāi)放的心態(tài)了解、接納他們的個(gè)體差異，就沒(méi)有辦法給予孩子有尊嚴(yán)、有價(jià)值的溝通體驗(yàn)。如此的角色錯(cuò)位注定迫使德育主體因溝通模式影響道德習(xí)慣，最終走向道德畸形發(fā)展。

3．同輩文化的定位

與生活中的權(quán)威人物比較，同輩群體溝通時(shí)更有共性，德育主體可以感受到價(jià)值認(rèn)同，因而其道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為都更容易相互影響，形成同輩文化。學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展水平隨年齡、思維能力的增長(zhǎng)而變化，也受生活環(huán)境影響，一旦這樣的非正式群體脫離了成人道德的正確引導(dǎo)和約束，就容易加劇溝通困難。

4．自媒體時(shí)代的補(bǔ)位

自媒體時(shí)代的開(kāi)啟為溝通交流提供了一個(gè)全新的開(kāi)放式平臺(tái)，也一定程度上對(duì)現(xiàn)實(shí)溝通中的某些障礙進(jìn)行了補(bǔ)位，但是悄然變革的生活方式也同時(shí)反作用于溝通主體。由于沒(méi)有時(shí)空和內(nèi)容的限制，德育主體在零溝通造成傷痛后，會(huì)在情緒不穩(wěn)定的情況下通過(guò)自媒體宣泄，致使沖突升級(jí)惡化。自媒體評(píng)價(jià)的隨意性更會(huì)左右德育主體的道德認(rèn)知，削弱道德規(guī)則意識(shí)，促使失范行為的再發(fā)生。

三、生活德育給予溝通的有效建構(gòu)方式

1．自我價(jià)值破冰——溝通形態(tài)和諧化

溝通是一種雙邊關(guān)系，體現(xiàn)相互關(guān)系，是一種雙向作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程。個(gè)體在這個(gè)過(guò)程中需要感知、理解對(duì)方傳遞的信息，也需要表達(dá)自己的意見(jiàn)或感受。為了取得雙向協(xié)調(diào)，個(gè)體就必須不斷突破自我認(rèn)知的定式，及時(shí)修正對(duì)自己的看法，并通過(guò)充分客觀地認(rèn)知對(duì)方對(duì)自己的看法，改善自己的行為表現(xiàn)。而德育主體的自我意識(shí)的調(diào)節(jié)機(jī)制就存在于這樣不斷破冰、不斷修正、不斷獲得協(xié)調(diào)的相互作用中。生活德育則引導(dǎo)德育主體走出自我價(jià)值的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，在生活中、實(shí)踐活動(dòng)中、課程中建立自信，構(gòu)建自我與他人的情感共同體，使溝通形態(tài)和諧化，在人際交往中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，成就共贏態(tài)勢(shì)。

2．師生共情對(duì)話——溝通立場(chǎng)溫情化

共情就是有學(xué)生立場(chǎng)，從學(xué)生實(shí)際心理和情感需求來(lái)考慮問(wèn)題的癥結(jié)。共情對(duì)話過(guò)程中要求教師能夠及時(shí)捕捉到表情、語(yǔ)氣和肢體動(dòng)作等非語(yǔ)言信息，體察和準(zhǔn)確判斷學(xué)生真實(shí)的或者隱性化的情緒和情感狀態(tài)。教師的共情力來(lái)自溝通過(guò)程中對(duì)學(xué)生的認(rèn)知深度和情感溫度，用學(xué)生在意的方式，做學(xué)生認(rèn)為重要的事情。共情對(duì)話還要注重自我共情，理解和接受自身的不良情緒，對(duì)已有的教育行為失范做出及時(shí)補(bǔ)救，糾正錯(cuò)誤的師生觀，營(yíng)造平等、和諧、互助的師生關(guān)系，解決自己內(nèi)心的矛盾沖突。所以培養(yǎng)鑄就自我和學(xué)生的共情力，是有效溝通的前提，也是班主任工作專業(yè)性的提升。

3．內(nèi)外雙向?qū)印獪贤ㄒ暯侨婊?/h3>

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育取決于學(xué)校和家庭教育影響的一致性，如果沒(méi)有這種一致性，那么學(xué)校的教育和教育過(guò)程就會(huì)像紙房子一樣塌下來(lái)?！边@個(gè)觀念說(shuō)來(lái)容易，實(shí)踐過(guò)程中卻困難重重，內(nèi)外雙方教育立場(chǎng)、教育環(huán)境、角色使命、價(jià)值觀念等都存在差異，欲達(dá)成觀念一致、因材施教、求同存異，需要雙方都學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，通過(guò)充分、平等的雙向有效溝通對(duì)接，如此才能以全面的視角，促進(jìn)家校共育，讓每一個(gè)學(xué)生都能得到道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和人際關(guān)系上的長(zhǎng)足進(jìn)步。

4．班級(jí)小組議事——溝通效率最大化

德育主體受教育的基礎(chǔ)在于學(xué)校教育，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)、生活時(shí)間大多數(shù)在班級(jí)。那么對(duì)于學(xué)生而言，班級(jí)就是邁向社會(huì)生活公共領(lǐng)域的第一步。在漫長(zhǎng)的社會(huì)化進(jìn)程中，學(xué)生需要以班級(jí)為載體，學(xué)習(xí)處理公共事務(wù)，學(xué)會(huì)公共生活。因而我們倡導(dǎo)師、生、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者共同參與的班級(jí)小組議事制度，引導(dǎo)德育主體主動(dòng)關(guān)心、參與班級(jí)事務(wù)。針對(duì)班級(jí)實(shí)際問(wèn)題（公約、班會(huì)、活動(dòng)、矛盾沖突等）提出議題，共同進(jìn)行理性商談和辨析，并按照既定規(guī)則進(jìn)行表決決策。在班級(jí)小組議事的過(guò)程中，學(xué)生能夠積極參與到同伴群體的道德交往活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)道德主體中的榜樣力量，發(fā)揮同伴群體間道德互動(dòng)的影響，增強(qiáng)道德交往合力，努力做到在集體議事過(guò)程中共創(chuàng)、共享、共析、取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而培養(yǎng)德育主體溝通情境下的公共意識(shí)，帶動(dòng)學(xué)生整體道德水平的提升與發(fā)展。?