現(xiàn)象學(xué)視野下體育教育的身體解讀

欒偉元

“身體”已經(jīng)從遮蔽中走出，成為現(xiàn)代理論中逐漸顯現(xiàn)的思想經(jīng)絡(luò)。無論是尼采的“解構(gòu)主體、解放身體”[1]，還是?？碌摹疤魬?zhàn)生命的極限”[2]，或是德勒茲的“試圖用身體取代理性”[3]或是杜威的“教育回歸生活世界”[4]的呼聲，都昭示著“身體”不再是貶低、遮蔽的客觀對象，而是存在的標(biāo)尺與準(zhǔn)繩?；凇吧眢w”，回歸“身體”，從“身體”這個(gè)切近而具體的存在出發(fā)，對學(xué)校體育思想展開研究……具有至關(guān)重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義[5]?；诖?，本文探究體育教育中的身體語言、身體對話、身體主體及身體生成等幾個(gè)維度，以期重溯體育教育中回歸“身體”的價(jià)值本源，豐富體育教育新理念。

1 梅洛—龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)思想

莫里斯·梅洛—龐蒂(Maurice Merleau—Ponty)，是二十世紀(jì)法國著名哲學(xué)家，存在主義的代表人物之一，提出了身體現(xiàn)象學(xué)說?！渡眢w現(xiàn)象學(xué)》《行為的結(jié)構(gòu)》等是其代表作，梅洛—龐蒂用“身體-主體”的觀點(diǎn)，解釋“身體”和“主體”其實(shí)是同一個(gè)實(shí)在，詮釋了“身體”是經(jīng)驗(yàn)著、意識(shí)著的主體，又是存在著、被經(jīng)驗(yàn)著的客體。梅洛—龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)理論至少表達(dá)了以下四方面的含義：

第一，身體語言表達(dá)。梅洛—龐蒂認(rèn)為“身體”先于意識(shí)面向現(xiàn)實(shí)世界，在語言表達(dá)思想之前，已經(jīng)開始表達(dá)思想，在與世界的前反應(yīng)的情境中發(fā)生。并且，這種表達(dá)密切聯(lián)系著生活情境，對話者及旁聽者都存在于一個(gè)共同的語言世界。

第二，身體親密無間性。梅洛—龐蒂站在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)思想的肩膀上，用知覺，特別是“身體”詮釋人與世界的親密無間性，認(rèn)為整個(gè)世界都是氤氳聚合、生機(jī)勃勃地在一起交織存在，“我”的知覺與身體同被知覺者親密地交融在這一世界。

第三，身心統(tǒng)一主體性。他不同于笛卡兒等所宣稱的“精神和肉體是平行關(guān)系或主宰關(guān)系”的觀點(diǎn)，認(rèn)為物質(zhì)和精神之間存在著同一性，“身體”是“靈肉一體”的“身體”。

第四，身體生成路徑。梅洛—龐蒂認(rèn)為“身體”通過與世界交往從而實(shí)現(xiàn)自身。梅洛—龐蒂將胡塞爾的境域性問題指向身體，通過對“身體”意義的全新解讀，用“身體”詮釋海德格爾的“在世界中存在”，認(rèn)為身體是“知覺”和“意義”相聯(lián)結(jié)的知覺場。

2 體悟身體語言，回歸“身體”認(rèn)知

2.1 身體語言的存在特性

在現(xiàn)代化體育教育中，教育者的肢體動(dòng)作、面目表情、言談舉止都能夠凸顯“身體語言”，并因此賦予知識(shí)鮮活的生命力，在言傳身教中，學(xué)生能夠得到生活的經(jīng)驗(yàn)與技能，學(xué)生的身心健康得到根本的發(fā)展。同樣，受教育者通過身體動(dòng)作、身體感官的對外表達(dá)，理解與把握著自己身外的世界，教育者通過受教育者的身體反應(yīng)理解學(xué)生、認(rèn)識(shí)學(xué)生并解釋學(xué)生。無論是教育者還是受教育者，通過肉體與靈魂、感性與理性、想象與記憶、靈感與創(chuàng)造等元素的有機(jī)結(jié)合與良性互動(dòng)，都能綻放真實(shí)而鮮活的生命，彰顯生命的價(jià)值與意義。

2.2 體育教育的“身體”認(rèn)知

體育教師通過“身體”把體育知識(shí)和技能傳授給學(xué)生，學(xué)生將教師傳授的知識(shí)與其他教學(xué)媒介互動(dòng)，展現(xiàn)為動(dòng)作表象。由于受教育者接受知識(shí)能力的非同質(zhì)性，師生的溝通和對話呈現(xiàn)出與其他文化課程教學(xué)的本質(zhì)性差異。這種交流打破了“要求與遵從”“提問與回答”等形式為代表的單向度的流通[6]。溝通借助身體語言作為載體傳授知識(shí)時(shí)，教育者和受教育者之間的“身體”交流，是有別于文化課堂的關(guān)系性符號(hào)的一種特殊存在方式。體育教育中回歸“身體”認(rèn)知，就是把梅洛—龐蒂的身體話語這一元理論介入到體育教育活動(dòng)中，并讓教師通過身體動(dòng)作、神情反應(yīng)去彰顯鮮活的知識(shí)和技能，從而在教師的言傳身教中讓學(xué)生獲得生存的經(jīng)驗(yàn)和生活技能，進(jìn)而體悟到身體語言所帶來的生命啟迪。

3 從身體間性出發(fā)，重塑師生交互對話

3.1 “身體”的親密間性

“身體”間性理論為我們提供了有益的理論視野。主體構(gòu)建的“身、心”二元定式在梅洛—龐蒂的視野里得到進(jìn)一步消解，他認(rèn)為“身體”由靈肉混合而成。依據(jù)梅洛—龐蒂的視角，視覺、聽覺、感覺、嗅覺和觸覺等感知構(gòu)成了“身體”功能的一個(gè)“場域”，主體意識(shí)的我在場域中，以心理物理主體建立了一個(gè)與“他者”親密無間的關(guān)系，也就是這樣，在一個(gè)共同世界，“我”才能和“他”不期相遇。這種“我”與“他”之間的相遇，超越了自我為主體的角色對他者的察覺是在互視主體的情況下原始知覺關(guān)系的觸碰。

3.2 交互對話的師生關(guān)系

若稱胡塞爾“意識(shí)間性”下的教與學(xué)的關(guān)系是一種“心心相印”表現(xiàn)為以我之心度他人之心，那么，梅洛—龐蒂的“身體”間性的教與學(xué)的關(guān)系則是“身身相印”，表現(xiàn)為以我之身度他人之身[7]。若從體育教育實(shí)踐中“身體”間性出發(fā)重構(gòu)師生關(guān)系，師生的相遇和對話將不僅僅是靈魂的碰撞，更是一種“身體”碰撞，這種碰撞是一種可逆的“左右手互摸”的關(guān)系。這種可逆的“身體”間性把教與學(xué)的關(guān)系呈現(xiàn)為教學(xué)實(shí)踐中以和諧一致性為核心的共主體。在這種“身體”親密無間的情景下，教師作為課堂的領(lǐng)舞者，通過師生之間的對話交流所引起的情感、思維和“身體”行為的變化，引起學(xué)生已有認(rèn)知圖式的改變，每一次改變都有可能激發(fā)創(chuàng)造性的生成。教師通過“身體”引領(lǐng)所表現(xiàn)的是能夠激發(fā)學(xué)生對世界的召喚的切身體驗(yàn)，通過“身體”的演繹將靜態(tài)的知識(shí)得到順利的流轉(zhuǎn)。

4 回歸體育教育本身，凸顯“身體”主體與創(chuàng)造

4.1 體育教育的“身體”主體特性

體育教育是培養(yǎng)人身心健康的實(shí)踐活動(dòng)，對受教育者進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)本應(yīng)該站在身心之整全意義的角度，通過體育教育彰顯對“身體”主體的召喚。站在身體現(xiàn)象學(xué)的視角，要想凸顯體育教育系統(tǒng)的“身體”主體，首先要打破人為造成的層次藩籬，營造一個(gè)“身體”平等與互動(dòng)的教學(xué)氛圍。體育教育不再是教師把一些“真理”和“技術(shù)”傳授給學(xué)生的活動(dòng)，而應(yīng)該是一個(gè)“群蝶舞動(dòng)”的場面。教師的角色從“主宰者”變成了“領(lǐng)舞者”甚至是“合作者”，學(xué)生的角色從“接受者”變成了“創(chuàng)造者”甚至“掌舵者”。在教學(xué)中，師生不再是勿庸置疑的先于教學(xué)而存在的確定性知識(shí)和技術(shù)的灌輸者與被灌輸者，而是知識(shí)和技術(shù)的變化者和豐富者。在“身體”平等、動(dòng)態(tài)、生成的前提下，體育教育鏈條上的各個(gè)主體都處于高度的對外開放狀態(tài)，能夠隨時(shí)將“身體”的語言傳給其它要素，同時(shí)，能夠隨時(shí)接受來自其它要素的信息。

4.2 體育教育的“身體”主體與創(chuàng)造

體育教育回歸生活體驗(yàn)決定教學(xué)形式及手段的豐富多樣性。規(guī)范和限制學(xué)生的身體活動(dòng)，追求整齊劃一的技術(shù)動(dòng)作，必然影響到不同個(gè)體對于體育知識(shí)和技能的個(gè)性體驗(yàn)與習(xí)得，自然也有悖于自由與寬松的體育教育場景。生態(tài)化的課堂教學(xué)秩序得益于系統(tǒng)內(nèi)部教師、學(xué)生等構(gòu)成要素的自發(fā)性、自主性創(chuàng)造，也是生活世界的多元性、創(chuàng)造性與意會(huì)性的一致性體現(xiàn)。讓受教育者根據(jù)自我需要感知學(xué)習(xí)的過程，是區(qū)別于人為強(qiáng)制的自組織狀態(tài)，自然體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，釋放了學(xué)生的自由性與靈性。因此，體育教育理應(yīng)擯棄外在的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，讓“身體合作”取代“知識(shí)灌輸”，通過深入探究教學(xué)系統(tǒng)的生活性特征，提升體育參與者的生命質(zhì)量，維系和保護(hù)學(xué)生自由和生命體驗(yàn)的生態(tài)化秩序。促使體育、教育、“身體”在最原生態(tài)的意義上相通相融，使智慧的光芒在現(xiàn)實(shí)世界中得以迸發(fā)。

5 “身體”圖式轉(zhuǎn)向，生成體育教育路徑

5.1 從由外而定到“身體”生成

“由外而定”的運(yùn)作模式充斥著整個(gè)體育教育過程。在體育教育實(shí)踐中，這不但表現(xiàn)在教師仍然以既定的、高效的教學(xué)方法按部就班地來實(shí)施既定的體育教育內(nèi)容、以既定的統(tǒng)一化的衡量標(biāo)準(zhǔn)來對教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià)，更為嚴(yán)重的是學(xué)生在體育教育活動(dòng)中“失身性”的墨守陳規(guī)和被動(dòng)接受。在這種體育教育過程中，受教育者雖懷著對體育的渴望，但“身體”表現(xiàn)是消極被動(dòng)的，表現(xiàn)為一種“祛身性”“喪失自我”的黯然情境狀態(tài)。教師從“外部”對學(xué)生進(jìn)行形塑的過程無疑演化成為個(gè)體被“工具化”“異化”的過程?！耙愿袷剿睦韺W(xué)為背景，梅洛—龐蒂把世界圖式和身體圖式兩個(gè)概念融為一體，形成了自己獨(dú)特的理論體系“世界之肉”。在梅洛—龐蒂看來，我擁有全部的“身體”，也就擁有了一個(gè)全部的身體圖式。梅洛—龐蒂同樣認(rèn)為，“身體”不是一個(gè)純粹的靜態(tài)物，而是一個(gè)不停地運(yùn)動(dòng)的動(dòng)態(tài)物，在與世界交往中實(shí)現(xiàn)自我。“身體”通過不停地與世界接觸，把世界的真正旨意在“身體”上展現(xiàn)出來。

5.2 體育教育的“身體”生成

于是，借用梅洛—龐蒂的“世界之肉”理論反觀現(xiàn)實(shí)體育教育，不難洞察到體育教育也是一個(gè)充滿“身體性”的場景?！耙?guī)范身體”的教育組織、制度體制、紀(jì)律規(guī)范，以及通過切身體驗(yàn)建構(gòu)的場景都與肉身有關(guān)。從“身體生成”，即為是從“身體”這個(gè)世界的角度入手，反對以“外在塑造”為主要手段的主宰式的教學(xué)實(shí)踐模式，構(gòu)建一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)自我內(nèi)部體驗(yàn)的、自主知識(shí)創(chuàng)造的自組織教學(xué)模式。讓“身體生成”成為反撥工具主義、質(zhì)疑理性主義的原點(diǎn)，成為建構(gòu)身體理論的出發(fā)點(diǎn)?！吧眢w生成”在于解脫強(qiáng)加在教師和學(xué)生身上的重重束縛和枷鎖，激發(fā)學(xué)生的切身體驗(yàn)和生命激情，恢復(fù)他們的身體活力和相互交流，使每一個(gè)人都能夠自我約束和自我創(chuàng)造。體育教育因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生交流互動(dòng)，也因?yàn)椤吧眢w”的參與而變得充滿突變性。以“教學(xué)相長”為主旨的共生將在不同層次上不斷演繹，課程、技術(shù)與學(xué)生之間將擺脫“二元對立”的關(guān)系，前者將為后者的自我發(fā)展提供必不可少的酶，而后者將通過自身的創(chuàng)造成為前者的建設(shè)性因素并不斷豐富它。

6 結(jié)語

正如劉良華先生所說，“文學(xué)課堂上可能看不出優(yōu)雅、文明、文質(zhì)彬彬，體育課堂上又看不見臂力、干勁、流汗、野性、瘋狂，在這個(gè)時(shí)候教育一定是出了問題[8]。”的確，體育教育中本能的“身體”釋然與張揚(yáng)，在現(xiàn)實(shí)的規(guī)則和理性面前被冷落和忽視了。梅洛—龐蒂說，世界的問題從“身體”問題開始，也應(yīng)通過“身體”結(jié)束。恰如身體理論家把“身體”看作是感知世界的起點(diǎn)一樣，“身體”理應(yīng)成為體育教育的起始。體育教育若從“身體”出發(fā)，詩意的、生機(jī)盎然的教學(xué)才能在身體與靈魂上的融合中得以實(shí)現(xiàn)。筆者借助身體現(xiàn)象學(xué)對體育教育進(jìn)行解讀，正是期待這樣的愿景。