共生論視域下遠程教育與職業(yè)教育融合的現(xiàn)狀、困境及治理出路

宋 璞，申小芳

(1.貴陽幼兒師范高等?？茖W(xué)校，貴陽 551400；2.貴州廣播電視大學(xué)，貴陽 550000)

推動和發(fā)展遠程教育與職業(yè)教育的有效融合是我國教育體系發(fā)展的重要方向，教育部《關(guān)于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》中提出“大力發(fā)展現(xiàn)代遠程職業(yè)教育，加快推進多層次互補、多模式共存和多樣化發(fā)展的現(xiàn)代遠程職業(yè)教育，逐步形成高度開放共享的職業(yè)教育培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)”，[1]該政策文件中提出了遠程職業(yè)教育的概念。目前學(xué)界對于遠程教育和職業(yè)教育融合發(fā)展存在認(rèn)識不清的問題，較大程度上阻礙了現(xiàn)代遠程職業(yè)教育的發(fā)展，因此探究和分析這一問題成為當(dāng)下最為緊迫的議題。

2015年3月李克強總理首次提出“互聯(lián)網(wǎng)+”計劃。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和智能終端迅猛發(fā)展以及在線教育的迅速發(fā)展，給遠程教育和職業(yè)教育的融合發(fā)展帶來了新的契機。在這樣的時代背景下，勞動力市場對職業(yè)教育和遠程教育的需求顯得尤為迫切。這種緊迫性一方面體現(xiàn)在勞動者職業(yè)能力素質(zhì)與市場需求變化之間的不對稱；一方面源于勞動者提升自我職業(yè)發(fā)展的迫切需求。職業(yè)教育與遠程教育的融合在較大程度上滿足了該需求，特別是其打破地域壁壘限制、整合和開放教育資源的優(yōu)勢，為邊遠和貧困地區(qū)提供了優(yōu)質(zhì)開放的教育資源，優(yōu)化了人力資源結(jié)構(gòu)。

一、遠程教育與職業(yè)教育的融合現(xiàn)狀

遠程教育與職業(yè)教育的融合是構(gòu)建在兩者發(fā)展的基礎(chǔ)和優(yōu)勢之上的，從目前融合的現(xiàn)狀來看，處于“嫁接”融合階段，主要體現(xiàn)在職業(yè)教育院校、電大、教學(xué)機構(gòu)和企業(yè)都是依據(jù)自身發(fā)展的特征和現(xiàn)狀引入遠程教育或職業(yè)教育，以滿足自身適應(yīng)時代的、更長遠的發(fā)展目標(biāo)。

1.職業(yè)教育院校的融合現(xiàn)狀

傳統(tǒng)職業(yè)教育中教師的備課通過查閱資料、編制教案、撰寫講稿、準(zhǔn)備教具等實現(xiàn)。在“嫁接”現(xiàn)代遠程教育之后，對教師的整合教學(xué)資源、運用多媒體教學(xué)、借助信息技術(shù)教學(xué)等能力提出了更高的要求，不僅體現(xiàn)在資源整合能力上，更體現(xiàn)在資源利用的輸出效果上，這種輸出效果直接體現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量上。這也是職業(yè)教育院校的優(yōu)勢體現(xiàn)，其擁有優(yōu)質(zhì)的師資，能夠保障教學(xué)質(zhì)量，同時根據(jù)自身發(fā)展的特色開發(fā)相應(yīng)的遠程教育體系。如華南師范大學(xué)的中小學(xué)教師遠程非學(xué)歷培訓(xùn)，其網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院依托本校的優(yōu)質(zhì)師資，并引入國家優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建了包括教學(xué)、校園安全與管理、班主任工作、心理健康教育等在內(nèi)的資源庫，并且以市場需求為導(dǎo)向，建立校外學(xué)習(xí)中心，開展定制式的培訓(xùn)資源建設(shè)和培訓(xùn)。這種模式在較大程度上兼顧了教育資源供應(yīng)方和需求方的需求。北京醫(yī)科大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院采用互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星電視與面授相結(jié)合的混合式教育模式，依托其醫(yī)療培訓(xùn)的優(yōu)勢資源，開設(shè)了《醫(yī)院醫(yī)療質(zhì)量管理體系建設(shè)》、《心身醫(yī)學(xué)》、《心身疾病的診斷治療及臨床新進展》等多個教育培訓(xùn)項目。

職業(yè)教育院校在適應(yīng)市場和行業(yè)需求方面體現(xiàn)出了很強的主動性，也做出了具有價值性的探索。例如，上海電視大學(xué)閘北分校和上海行健職業(yè)學(xué)院在理念上深刻認(rèn)識到遠程開放教育與職業(yè)教育在辦學(xué)理念、師資隊伍、教學(xué)管理、教學(xué)資源等方面的共性，并統(tǒng)籌資源提高利用率；同時厘清了兩者在教育改革發(fā)展中的互補性，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)成本投入等方面。在實踐層面上，運用指導(dǎo)性教學(xué)方法促進學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個性學(xué)習(xí)的能力，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，整合優(yōu)勢資源提升教育質(zhì)量等取得了較好成效。北京航空航天大學(xué)現(xiàn)代遠程教育為了適應(yīng)行業(yè)建設(shè)需求，滿足不同主體對教育的需求，運用學(xué)分制的柔性教學(xué)體系，拓展了基于互聯(lián)網(wǎng)的協(xié)作學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，通過視頻點播、網(wǎng)上作業(yè)、交流討論、集中考試、在線輔導(dǎo)答疑等多種學(xué)習(xí)形式促進學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，并以面授輔導(dǎo)為重要補充手段。

雖然高校在師資力量、教學(xué)質(zhì)量等方面具有一定優(yōu)勢，也在適應(yīng)市場和學(xué)習(xí)主體需求方面做出了積極探索，但是在開展遠程職業(yè)教育教學(xué)活動、建立學(xué)習(xí)服務(wù)體系、教育實踐組織和管理、質(zhì)量保障體系建設(shè)等方面仍然經(jīng)驗不足。高校在實踐層面上更注重對于技能技術(shù)、媒體和設(shè)備的投入，而對于職業(yè)教育與遠程教育融合的理念、思路和策略的重視程度不夠。職業(yè)教育院校在開展遠程教育方面的經(jīng)驗欠缺和對辦學(xué)系統(tǒng)性把握不足是影響其發(fā)展的主要問題。

2.電大的融合現(xiàn)狀

全國電大形成了一個由中央電大、省(市)級電大、地(市)級分校、縣級工作站(或教學(xué)點)和基層教學(xué)班五個層次構(gòu)成的龐大系統(tǒng)，基層網(wǎng)點遍布全國城鄉(xiāng)。由中央和44所省級電大、590所市級電大分校、250個省電大直屬教學(xué)點、1 907所縣級電大工作站或教學(xué)點以及18 467個基層教學(xué)班共同組成了世界上最大的遠程教育教學(xué)和教學(xué)管理系統(tǒng)。[2]電大擁有現(xiàn)代化的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)覆蓋全國，是其系統(tǒng)性的優(yōu)勢；運用多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等技術(shù)手段，是其技術(shù)性優(yōu)勢；面向社會、開放程度很高，是其開放優(yōu)勢。電大雖然擁有諸多無可比擬的優(yōu)勢，但是在整合師資力量，多方位滿足學(xué)生需求方面仍體現(xiàn)出乏力的狀況，因此，電大選擇與職業(yè)教育院校合作共同開發(fā)現(xiàn)代遠程職業(yè)教育體系。如寧夏廣播電視大學(xué)與寧夏農(nóng)業(yè)學(xué)校、寧夏機械技工學(xué)校、寧夏職工科技學(xué)院、寧夏重工業(yè)職工大學(xué)合并組建的寧夏職業(yè)技術(shù)學(xué)院，共同構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育與職業(yè)教育的辦學(xué)思路，積極探索現(xiàn)代遠程教育與職業(yè)教育的融合路徑，結(jié)合學(xué)科專業(yè)建設(shè)和教學(xué)實踐的經(jīng)驗，建立了基礎(chǔ)設(shè)施完備、教學(xué)資源豐富的現(xiàn)代遠程職業(yè)教育體系。

電大與職業(yè)教育院校的協(xié)同合作是遠程教育與職業(yè)教育融合的必由之路，而如何實現(xiàn)教育理念、教育模式、管理策略、組織運行等方面深度融合是當(dāng)前面臨的主要問題。目前電大與職業(yè)教育院校的合作只是表層次的合作，如電大提供技術(shù)支持、設(shè)備支持，職業(yè)教育院校提供師資力量，而更深層次的合作還需要進一步加強，如辦學(xué)理念、組織運行的系統(tǒng)、制度建設(shè)、質(zhì)量保障體系等層面。

3.教學(xué)機構(gòu)和企業(yè)的融合現(xiàn)狀

來自社會力量辦學(xué)的教學(xué)機構(gòu)和企業(yè)，其辦學(xué)定位就是遠程教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展，或者說是遠程職業(yè)教育，這些教學(xué)機構(gòu)和企業(yè)以教學(xué)質(zhì)量為生存的根本，因此對師資的要求更加嚴(yán)苛，對于合作方的選擇有明確的篩選標(biāo)準(zhǔn)和方向。如正保遠程教育從2000年成立開始就做遠程職業(yè)教育，一年之后中華會計網(wǎng)校開始招生，2003年開始介入更多的網(wǎng)站，目前已經(jīng)完成了16個網(wǎng)站、13個行業(yè)方向的“終身教育體系”和“完全教育體系”的搭建。堅持遠程職業(yè)教育的發(fā)展方向不動搖，堅持建立兩個完善的教育體系不動搖，是正保遠程教育未來的發(fā)展方向和戰(zhàn)略?，F(xiàn)在除了中華會計網(wǎng)校，還有醫(yī)學(xué)教學(xué)網(wǎng)、建設(shè)工程教育網(wǎng)、法律教育網(wǎng)、自考365，開展了校企合作，使在線教育和線下教育相融合，把線上教學(xué)和職業(yè)院校在線下教學(xué)的優(yōu)勢和特長融合了起來。上海雙威理想通訊網(wǎng)絡(luò)有限公司積極主動與職業(yè)教育院校合作，并在技術(shù)支持和管理運營方面提供大力支持，通過開設(shè)多維度、多類型、多層次的職業(yè)資格培訓(xùn)項目，為社會各界提供遠程職業(yè)教育培訓(xùn)的服務(wù)。如產(chǎn)品造型崗位網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課、物業(yè)管理員國家職業(yè)資格培訓(xùn)課、人力資源管理師國家職業(yè)資格培訓(xùn)課等。

來自社會力量的教學(xué)機構(gòu)和企業(yè)擁有更強的市場敏感度、更加靈活的教育方式、更快速的信息更新速度，這些優(yōu)勢使得其在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代獲得發(fā)展契機，同時也面臨著諸多問題，雖然其辦學(xué)邏輯起點是遠程教育與職業(yè)教育的融合，但從目前的發(fā)展現(xiàn)狀來看，其并未成為遠程職業(yè)教育的主要力量，而是作為遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展的補充力量。

遠程教育與職業(yè)教育融合正處于“嫁接”融合階段，將在未來較長一段時期內(nèi)不會發(fā)生改變，在該過渡時期，職業(yè)教育院校、電大、社會教育機構(gòu)和企業(yè)將會更加明確各自的價值和地位，實現(xiàn)深度的協(xié)同合作發(fā)展。同時在這段時期內(nèi)，也不可避免地面臨著諸多困境，這些困境既是遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，也是其發(fā)展的驅(qū)動力。

二、遠程教育與職業(yè)教育融合的困境

正處于“嫁接”融合階段的遠程教育與職業(yè)教育，面臨著諸多困境，主要包括：

1.在理論層面上，對遠程教育與職業(yè)教育之間的關(guān)系的認(rèn)識存在誤區(qū)

遠程教育作為一種教育形態(tài)，是相對于課堂面授教育而言的，是一種非連續(xù)面授教育，為解決師生教學(xué)過程準(zhǔn)永久性分離，而借助技術(shù)媒體的雙向交互、提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)。[3]職業(yè)教育為使受教育者獲得某種職業(yè)知識、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)技能，形成良好的職業(yè)道德、職業(yè)紀(jì)律，從而滿足從事某一職業(yè)崗位的需要而開展職前教育和職后培訓(xùn)的教育活動。[4]從遠程教育和職業(yè)教育的定義和屬性特征來看，兩者并非對立關(guān)系，而是并行關(guān)系，其差異性學(xué)界有以下共識：第一，在時空分布方面，遠程教育的準(zhǔn)永久性分離特征使其不受時間和空間的影響具有更強的開放性；職業(yè)教育的聚集特征決定其教學(xué)活動必須在同一時間和場域進行。第二，在教育模式方面，遠程教育以信息技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等為基礎(chǔ)的教育模式具有很強的開放性和普適性；職業(yè)教育根據(jù)社會和市場的需求調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)，并靈活選擇適宜的教育內(nèi)容、培養(yǎng)機制、評價機制等，具有很強的針對性和靈活性。第三，在組織結(jié)構(gòu)方面，遠程教育的組織體系是“主體+分校/工作站+學(xué)習(xí)中心”，該樹狀層級結(jié)構(gòu)是一種分散的組織形式，對教育理念的實施和教育質(zhì)量的優(yōu)化造成了極大的困擾；職業(yè)教育主要是以獨立學(xué)校開展教育的組織框架，按照專業(yè)和學(xué)科組織演化形成的“院校—系—教研室”的核心組織模式，該組織形式能夠很好地集中優(yōu)勢力量，促成教育理念的實施。[5]第四，在學(xué)習(xí)者方面，遠程教育的學(xué)習(xí)者是成熟職業(yè)人，具備一定的職業(yè)技能和實踐經(jīng)驗，學(xué)習(xí)主動性高，期望獲得技能提升；職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者是準(zhǔn)職業(yè)人，學(xué)習(xí)者對學(xué)校的依賴性較強，注重個體的全面發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成。第五，在教育質(zhì)量保障方面，遠程教育對教學(xué)效果的控制較強，而職業(yè)教育較弱；遠程教育的質(zhì)量評價模式較為單一，而職業(yè)教育的評價模式多元；遠程教育的質(zhì)量認(rèn)證是職業(yè)資格證，而職業(yè)教育的質(zhì)量認(rèn)證是學(xué)歷證。

雖然學(xué)界在對遠程教育和職業(yè)教育認(rèn)識基礎(chǔ)之上提出了遠程職業(yè)教育的概念，但是對遠程教育與職業(yè)教育關(guān)系的認(rèn)識存在誤區(qū)。有學(xué)者認(rèn)為“遠程職業(yè)教育的核心是職業(yè)教育，遠程教育作為手段、方法、策略甚至戰(zhàn)略應(yīng)用于職業(yè)教育，為的是更好地促進職業(yè)教育的發(fā)展。”[6]另有學(xué)者對該觀點提出質(zhì)疑，認(rèn)為“在以遠程教育機構(gòu)為實施主體的遠程職業(yè)教育實踐中，遠程教育是核心；在以職業(yè)教育機構(gòu)為實施主體的遠程職業(yè)教育實踐中，職業(yè)教育是核心”。無論是以遠程教育為核心還是以職業(yè)教育為核心，都顯然造成了兩者的遮蔽，這種遮蔽夸大了一方的價值和意義，忽略了另一方價值實現(xiàn)，最終使得兩者的價值和意義都被遮蔽。從表面上看，后者比前者的認(rèn)識更為深刻，其實兩種認(rèn)識只是程度上的差別，并無實質(zhì)性的改變。這兩種認(rèn)識都體現(xiàn)出“中心論”的特征，“中心論”的理論起點都是以一方為“中心”，而另一方很自然地就淪落為“邊緣”了，[7]遠程教育和職業(yè)教育任何一方成為“中心”或邊緣，都必然導(dǎo)致兩者的遮蔽，對兩者關(guān)系的認(rèn)識要從傳統(tǒng)“中心論”向“共生論”的范式轉(zhuǎn)變。[8]

2.在實踐層面上，各方主體之間缺乏理解溝通

遠程教育與職業(yè)教育的各個利益相關(guān)主體，皆立足于自身的立場和身份視角去考量兩者的關(guān)系。在訪談中了解到職業(yè)教育院校的教師理解遠程教育與職業(yè)教育的融合實質(zhì)上就是職業(yè)教育信息化，而企業(yè)認(rèn)為二者融合的目的主要是為了滿足學(xué)員的職業(yè)資格認(rèn)證需求。由此可見，各方主體對遠程教育與職業(yè)教育的融合停留在淺層次，對兩者深度融合關(guān)系并沒有明確清晰的認(rèn)識。

由于各方主體對遠程教育與職業(yè)教育融合關(guān)系認(rèn)識不清，而導(dǎo)致對兩者融合的教育教學(xué)、管理和方法的研究探討十分匱乏。在理論層面上沒有形成完整的體系，就使得實踐層面上處于迷蒙狀態(tài)。在對遠程教育教師和職業(yè)教育教師的訪談過程中，了解到多數(shù)教師認(rèn)為只是教授課程的空間和環(huán)境發(fā)生了改變，其教學(xué)方法和管理等并未發(fā)生較大程度上的變化，教師面臨著兩者融合的新教育情境并未表現(xiàn)出較大壓力或困難。

3.遠程教育與職業(yè)教育合作深度不夠

目前遠程教育與職業(yè)教育的合作深度處于“嫁接”融合節(jié)點，兩者的優(yōu)勢在完全融合方面并未發(fā)揮作用。遠程教育的資源整合、媒體技術(shù)、自主學(xué)習(xí)、學(xué)員服務(wù)等優(yōu)勢，職業(yè)教育的職業(yè)性、實踐性、全面發(fā)展性等優(yōu)勢，從目前現(xiàn)狀來看，兩者仍是兩個各自獨立的系統(tǒng)，其優(yōu)勢并未顯現(xiàn)疊加增效或放大職能作用。職業(yè)院校引入遠程教育的教育理念、經(jīng)驗和模式，表面上看是走了遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展的新路徑，其實多數(shù)職業(yè)教育院校仍無法擺脫以往的“老路子”。廣播電視大學(xué)系統(tǒng)利用其龐大的社會網(wǎng)絡(luò)資源系統(tǒng)開展的職業(yè)教育主要是依存于開放教育的辦學(xué)機制和模式，并未體現(xiàn)出職業(yè)教育導(dǎo)向性、實踐性等特色。企業(yè)辦學(xué)的目的使遠程教育與職業(yè)教育相融合，由于其先天力量有限(如占有社會資源、公共資源等)，融合的深度仍然處于較淺層面。

4.政府缺位，各相關(guān)主體的協(xié)同合作缺乏合理運行機制

在遠程教育與職業(yè)教育融合的過程中，政府處于缺位狀態(tài)，對于兩者的融合并未提出明確的規(guī)章制度、指導(dǎo)意見、指導(dǎo)策略等，導(dǎo)致了各相關(guān)主體之間處于無法可依的狀態(tài)，對于未來發(fā)展和規(guī)劃也并不清晰。政府未明確其中的責(zé)權(quán)邊界，沒能發(fā)揮調(diào)控作用，不能使各利益相關(guān)主體按照一定的運行機制、制度、方式、途徑等有序開展教育工作，沒有解決目前各相關(guān)主體的迷蒙和混亂狀態(tài)。同時政府還不夠充分尊重市場發(fā)展規(guī)律，沒有給予各相關(guān)主體自主發(fā)展的足夠權(quán)利。政府主要通過法律調(diào)控、政策調(diào)控等手段，對遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展制定相應(yīng)的法律法規(guī)、建設(shè)制度與指導(dǎo)、整合多方力量協(xié)同作用等。政府應(yīng)主動發(fā)揮其調(diào)控作用，在更為宏觀的層面上對遠程教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展施力，更有利于把握其發(fā)展動向，引導(dǎo)其朝向積極健康方向成長。

三、共生論視域下遠程教育與職業(yè)教育融合的治理出路

遠程教育與職業(yè)教育的融合關(guān)系，不僅是理論研究的重點議題，也是教育實踐的重要內(nèi)容，對兩者關(guān)系的清晰科學(xué)認(rèn)識對兩者的融合發(fā)展意義重大。長期以來兩者的關(guān)系受到傳統(tǒng)中心論的影響，認(rèn)為兩者必有一核心，或兩者皆為核心，這樣將導(dǎo)致兩者的雙重遮蔽。因此，對兩者融合關(guān)系和治理出路應(yīng)當(dāng)從共生論的視域出發(fā)，才能真正符合兩者融合發(fā)展的規(guī)律特征。

1.平等、互惠是遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展的前提

遠程教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展是一種新的教育形態(tài)，在對其進行研究探索的過程中，要促使其更加科學(xué)化和深入化，而不是停留在“嫁接”融合的層面上。兩者在組織形式和教育教學(xué)模式上都有各自的優(yōu)勢和特征，因此兩者的融合不能夠摒棄兩者的特征屬性，應(yīng)在尊重遠程教育的理論和方法，遵循職業(yè)教育發(fā)展的特點和規(guī)律的基礎(chǔ)上，提高兩者優(yōu)勢整合的質(zhì)效性。從目前的研究和實踐的現(xiàn)狀來看，走出傳統(tǒng)中心論的誤區(qū)，走向共生論的范式轉(zhuǎn)變，是當(dāng)前兩者融合發(fā)展的趨勢。從共生論視域出發(fā)，看待兩者融合發(fā)展，兩者之間的平等關(guān)系是兩者共生發(fā)展的前提，兩者都享有生存和發(fā)展的權(quán)利，同時也承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)，還應(yīng)當(dāng)尊重對方存在和發(fā)展權(quán)利。

遠程教育與職業(yè)教育互惠成長是兩者融合發(fā)展的另一重要前提，實現(xiàn)該前提需要遠程教育與職業(yè)教育融合在同一的教育系統(tǒng)當(dāng)中。兩者應(yīng)在市場需求的引導(dǎo)下，進行優(yōu)勢整合，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢和特點。要將兩者的資源整合、媒體技術(shù)、自主學(xué)習(xí)、學(xué)員服務(wù)、職業(yè)性、實踐性、全面發(fā)展性等優(yōu)勢整合在同一目標(biāo)下的統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、組織運行、制度建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量保障等過程當(dāng)中。只有兩者統(tǒng)一在同一個教育系統(tǒng)當(dāng)中，才有可能實現(xiàn)兩者的互惠發(fā)展。

2.以人才培養(yǎng)為核心驅(qū)動促進遠程教育與職業(yè)教育深度融合

遠程教育與職業(yè)教育的融合是多個群體在教育資源環(huán)境中的沖突和妥協(xié)，沖突無法避免，然而沖突并非是絕對的，在兩者溝通、緩和的過程中這種沖突會達到妥協(xié)，群體之間的沖突和妥協(xié)都是為了兩者的共生。沖突具體表現(xiàn)為兩者之間的不理解和不協(xié)調(diào)，緩和體現(xiàn)為兩者在理解的基礎(chǔ)上發(fā)揮各自優(yōu)勢為同一目標(biāo)而妥協(xié)。遠程教育與職業(yè)教育的最本質(zhì)、最一致的目標(biāo)是人才培養(yǎng)，這一目標(biāo)的實現(xiàn)得益于兩者的特征和優(yōu)勢。

由于遠程教育的時空分離和多媒體技術(shù)的特征限制，導(dǎo)致其對教學(xué)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量很難控制，但是職業(yè)教育的實踐性和職業(yè)導(dǎo)向性能夠很好地控制教學(xué)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量，因此兩者能夠在人才培養(yǎng)質(zhì)量提升上構(gòu)建一個共生發(fā)展路徑。兩者融合共生所具有的實踐性、職業(yè)導(dǎo)向性、開放性等優(yōu)勢，不僅有利于職業(yè)教育院校學(xué)生的發(fā)展，也有利于在職學(xué)習(xí)者的能力本位學(xué)習(xí)期望的實現(xiàn)。兩者的優(yōu)勢不應(yīng)停留于互補的層面，由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會以及終身教育體系的要求，兩者的優(yōu)勢應(yīng)在融合共生中進一步擴大和加強，如加大開放力度、提升實踐教學(xué)質(zhì)量等。

3.法律是遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展的保障

遠程教育與職業(yè)教育的各個相關(guān)主體，從沖突走向妥協(xié)是共生發(fā)展的過程，而法律則規(guī)定了這一過程中群體、個體之間的利益界限，成為其發(fā)展的保障。目前對于遠程教育與職業(yè)教育的共生發(fā)展并未有明確法律法規(guī)、政策文件給出可具操作性的指導(dǎo)建議。各個主體的權(quán)力規(guī)范、權(quán)力保障、融合程序規(guī)范性等均處于空白狀態(tài)，這就使得兩者的融合共生發(fā)展處于“無法可依”的狀態(tài)，因此，目前亟需建立完善的遠程教育與職業(yè)教育融合共生發(fā)展的法律法規(guī)或政策指導(dǎo)文件。在完善法律法規(guī)和相關(guān)制度建設(shè)的過程中，政府應(yīng)主動發(fā)揮其引導(dǎo)和調(diào)控作用，在尊重市場主體和辦學(xué)主體的前提下，構(gòu)建遠程教育與職業(yè)教育融合共生發(fā)展的法律、制度、規(guī)則等。

4.建立科學(xué)的質(zhì)量保障體系，提升遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展質(zhì)量

遠程教育對于教育教學(xué)質(zhì)量的控制較弱，而職業(yè)教育對教育教學(xué)質(zhì)量的控制能力較強，兩者的融合共生發(fā)展可以彌補遠程教育的該缺陷。但是兩者若深度融合就必須重新設(shè)計教育教學(xué)質(zhì)量保障體系，兩者的融合共生既不是兩者的簡單相加，也不能按照各自原先的評價機制來實施評價。構(gòu)建遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展的質(zhì)量保障體系應(yīng)當(dāng)注重以下幾點：建立全過程的質(zhì)量監(jiān)控和評價體系，從學(xué)習(xí)者進入教育教學(xué)體系，到學(xué)習(xí)者進入工作崗位，直至實踐中出成果，都應(yīng)當(dāng)建立科學(xué)合理的評價機制，從以往關(guān)注個體的學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)向關(guān)注個體成長的全過程；基于遠程教育與職業(yè)教育的新特征(如學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主動接受評價、開放性與實踐性的結(jié)合等)構(gòu)建教育質(zhì)量保障體系；同時要注重多元主體共同參與教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的全過程，通過改變評價的主體結(jié)構(gòu)和權(quán)力結(jié)構(gòu)，將教育質(zhì)量保障的責(zé)任和權(quán)力分擔(dān)于每個相關(guān)利益主體，以期達到在質(zhì)量保障機制中共生發(fā)展。

[1]教育部.關(guān)于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見(職教成[2012]5號)[Z].2012.

[2]黃新斌，王東江，戴金榮.現(xiàn)代遠程教育促進職業(yè)教育大發(fā)展的構(gòu)想[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015(5):70.

[3]丁興富.遠程教育學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2003:21—23.

[4]金一強.遠程職業(yè)教育概念辨析及其發(fā)展分析[J].中國遠程教育，2015(5):70.

[5]方慧.遠程教育與職業(yè)教育從差異到融合：特征分析及路徑形成[J].中國遠程教育，2015(10):39.

[6]胡凡剛，徐友波，高飛飛.論中國遠程職業(yè)教育的內(nèi)涵與功能[J].中國電化教育，2008(262):37.

[7][8]李剛.傳統(tǒng)“中心論”向當(dāng)代“和諧共生論”的復(fù)歸：“人”與“自然”得以顯現(xiàn)的必然路徑[J].科學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究，2005(5):4，5.