群文閱讀教學(xué)適切性的再認(rèn)識(shí)

鄭鴻

摘要：群文閱讀教學(xué)在實(shí)踐中得到了廣泛的普及。在教學(xué)熱潮背后我們應(yīng)結(jié)合實(shí)踐對(duì)其適切性進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。本文將從教學(xué)活動(dòng)、閱讀需求、教學(xué)指向三個(gè)層面對(duì)群文閱讀的適切性進(jìn)行進(jìn)一步的討論與認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀教學(xué) 適切性 教學(xué)活動(dòng) 能力

群文閱讀教學(xué)適應(yīng)于當(dāng)下的教學(xué)需求已在具體的實(shí)踐中得到了證實(shí)。但是其間暴露出的諸多問題也不禁引發(fā)對(duì)于群文閱讀適切性的再思考。一種新穎教學(xué)法的適切性討論應(yīng)是持續(xù)的，在不斷的討論中豐富認(rèn)識(shí)，也為進(jìn)一步的實(shí)踐提供參考。而群文閱讀教學(xué)所暴露的問題也集中在教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)指向以及學(xué)生的閱讀需求上。這也將是我們討論的重點(diǎn)。

一、適切于生本位的教學(xué)活動(dòng)

走進(jìn)一線教師的課堂，我們依舊能發(fā)現(xiàn)以教師單篇精講方式為主的閱讀教學(xué)模式。教師講得神采奕奕，學(xué)生聽得云里霧里，單一的授課方式讓學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣。喪失了生本位的教學(xué)理念。其次。教師的教學(xué)話動(dòng)被局限于教材。教材寫什么教師就教什么。死板的單元議題設(shè)置，單一的教學(xué)文本，讓教師的引導(dǎo)無處發(fā)揮。群文閱讀教學(xué)基于現(xiàn)有的教材。對(duì)單元選文進(jìn)行多文本重新組元的方式，為教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“學(xué)提”供了突破口。

自新課改以來，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)更為開放、多元的課堂，注重能力的培養(yǎng)以及生本位的教學(xué)過程。群文閱讀在這一維度無疑是切合于這一要求的。在教學(xué)活動(dòng)上。給予了教師充分的引導(dǎo)空間。在選擇文本、確定議題、討論議題最終達(dá)成共識(shí)的四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以將單元內(nèi)容的重組作為突破口，充分發(fā)揮其教的能動(dòng)性。有意識(shí)地根據(jù)班級(jí)學(xué)生學(xué)情，確定選文范圍，對(duì)具體教學(xué)的導(dǎo)向進(jìn)行合理預(yù)估。一定程度解放了教材對(duì)于教師的束縛。在學(xué)生的學(xué)習(xí)層面，打破教學(xué)常規(guī)，讓學(xué)生成為閱讀活動(dòng)的主體，在教師的指導(dǎo)下參與到閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中。群文閱讀的四個(gè)具體環(huán)節(jié)是基于學(xué)生興趣開展的教學(xué)環(huán)節(jié)。從基于學(xué)生興趣出發(fā)的選文環(huán)節(jié)出發(fā)。在協(xié)商、交流、合作中初步熟悉文本的內(nèi)容并生成文本解讀的欲求：議題確定與討論環(huán)節(jié)在學(xué)生激烈的討論中激發(fā)了學(xué)習(xí)的動(dòng)力并能夠得到教師科學(xué)、具體的指導(dǎo)。學(xué)生閱讀討論的過程就是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法的過程，這是切合于生本位的教學(xué)觀的。

二、適切于學(xué)生的個(gè)性化閱讀需求

閱讀是極具私人化的個(gè)體行為，其問夾帶著閱讀者個(gè)人興趣、需求、能力等多重影響因素。對(duì)于文本的類型、數(shù)量、連續(xù)性的選擇也因個(gè)體因素產(chǎn)生差異。不難發(fā)現(xiàn)在同一班級(jí)的不同能力水平學(xué)生便有不同的閱讀指向，即便是相同閱讀指向的學(xué)生，對(duì)于文本的選擇也不盡相同。其次，學(xué)生進(jìn)行興趣導(dǎo)向的個(gè)體閱讀存在文本數(shù)量多、關(guān)聯(lián)性小、內(nèi)容豐富等特點(diǎn)。為此，個(gè)人的閱讀行為本身就存在“群文”的特征。閱讀個(gè)體可以根據(jù)個(gè)人的需求截取多個(gè)文本片段進(jìn)行閱讀。也可進(jìn)行同類連續(xù)文本的比較閱讀，方式多樣并無定法。群文閱讀也因此具有了多文本、跨學(xué)科、明確指向性等特點(diǎn)。群文閱讀教學(xué)則在這一層面上加入了教學(xué)理論層面的指導(dǎo)，將個(gè)性的私人化閱讀行為與系統(tǒng)的教學(xué)行為進(jìn)行契合，滿足了學(xué)生個(gè)性化閱讀與閱讀學(xué)習(xí)的需求。

閱讀的行為與結(jié)果依據(jù)學(xué)生個(gè)體的顯著差異發(fā)生變化，閱讀活動(dòng)因此富有多樣性?；趯W(xué)生興趣出發(fā)的群文閱讀雖確保了學(xué)生閱讀的多樣性與個(gè)性，但也極易陷入學(xué)生主觀認(rèn)識(shí)泛濫或集體共識(shí)為主導(dǎo)的兩極。需要注意的是。課堂閱讀教學(xué)是公共開放的閱讀活動(dòng)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于文章的集體共識(shí)，是一種共性的培養(yǎng)。群文閱讀作為語文課堂教學(xué)的一部分，雖會(huì)產(chǎn)生共識(shí)，但應(yīng)更尊重學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知。對(duì)文本議題的共識(shí)是多方的相互理解，而非單方面的強(qiáng)加灌輸。公共閱讀的結(jié)果不可以取代私人閱讀，在達(dá)成共識(shí)同時(shí)也應(yīng)保有個(gè)性化認(rèn)識(shí)。為此，適切于學(xué)生的個(gè)性化閱讀需求的群文閱讀并非一味地放任個(gè)性化而是共性理解與個(gè)性理解的平衡。

三、適切于閱讀教學(xué)的指向性

在培養(yǎng)語文核心能力觀點(diǎn)的指導(dǎo)下。閱讀教學(xué)指向了學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。從學(xué)習(xí)閱讀到閱讀中學(xué)習(xí)：從學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)方法：讓教師的閱讀教學(xué)法成為學(xué)生的學(xué)習(xí)法。讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀并在閱讀中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

作為一種指向能力的教學(xué)方法，在具體實(shí)踐中將學(xué)生作為閱讀活動(dòng)的主體，教師則是引導(dǎo)與對(duì)話的首席。教學(xué)過程就是學(xué)生閱讀的過程.教學(xué)的方法就是學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，其間大致涉及到對(duì)于文本的選擇能力、挖掘主題的能力、語言表達(dá)能力等多種能力的綜合學(xué)習(xí)與運(yùn)用。教師則在必要時(shí)提供專業(yè)的引導(dǎo)與幫助。技法的點(diǎn)撥是學(xué)生掌握特定閱讀能力的試金石，注重在科學(xué)引導(dǎo)中學(xué)習(xí)能力的生成。這樣的教學(xué)模式讓學(xué)生的學(xué)在課堂上得到了最直觀的呈現(xiàn)，明確的能力指向也讓教師在教法的選擇上更具有針對(duì)性。

群文閱讀教學(xué)中。要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)對(duì)多篇非連續(xù)的文本進(jìn)行信息的加工與處理。這就需要進(jìn)行大量的閱讀。同時(shí)運(yùn)用多種閱讀方法。學(xué)生閱讀的過程就是學(xué)習(xí)的過程，但不免由于學(xué)力等因素，導(dǎo)致群文閱讀時(shí)方法的缺失。群文閱讀是多文本的大量閱讀，既需要閱讀方法的支持作為閱讀前提，又要在閱讀過程中學(xué)習(xí)閱讀方法，培養(yǎng)能力。這不免是相互矛盾的。為此在教學(xué)過程中能力的培養(yǎng)也應(yīng)有所側(cè)重，并層層遞進(jìn)，指向能力但非面面俱到。閱讀的認(rèn)知、篩選、闡釋、組合、鑒賞、評(píng)價(jià)等能力在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中應(yīng)是逐步豐富、完善的。為此，每一堂課都應(yīng)有所側(cè)重，以一種或兩種閱讀能力為主，加強(qiáng)教師的引導(dǎo)作用。