語文課提問的作用、問題與藝術(shù)

摘 要：在初中語文課堂教學中，進行有效的提問對于集中學生注意力，活躍學生思維，深化教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生獨立、敏捷的思維能力，發(fā)揮著重要的作用。因此，我們要高度重視課堂提問，不斷提高提問的藝術(shù)性，積極營造平等、和諧的教學氛圍，充分調(diào)動學生的興趣，讓學生成為課堂的主人，提高語文教學的質(zhì)量和水平。

關(guān)鍵詞：初中語文；提問藝術(shù)；誤區(qū)；提問設(shè)計

1 初中語文課堂提問的作用

1.1 引發(fā)思維深化

烏申斯基說：“一切思維由問題開始?！碧釂栕鳛橐环N常見的教學方法具有引發(fā)學生思維深化的作用。論語中“學而不思則罔”的觀點強調(diào)了學習的思考價值，這里的“思”雖然是學生的自行思考，但學生引發(fā)深思的來源在于教師主導性的啟，而語文教學中所運用的提問法就是教師啟的一個具體體現(xiàn)。提問是最直接、最恰切的引導性教學手段，它能使學生的想象力更豐富、思維更深化。追溯過去，無論是孔子的啟發(fā)式教學還是蘇格拉底教學法都離不開提問的刺激作用，因為啟在于問，不問不啟、不啟不發(fā)。

1.2 建構(gòu)知識體系

提問在知識體系的縱向建構(gòu)上發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。提問可以幫助學生獲得知識、了解學生所學知識。在課堂上，語文教師用舊知識聯(lián)系新知識的例子隨處可見，一般來說，設(shè)計問題的目的在于了解與檢驗學生的現(xiàn)有知識水平與接受能力。例如新課中的講解與提問不免與舊知進行聯(lián)系，學生就新知與舊知的沖突碰撞出對知識的深度理解，明確問題的重難點，也使得學生的認知能力獲得進一步提升。而提問在知識體系的橫向建構(gòu)上也同樣發(fā)揮著重要的作用。在語文課堂上，教師用提問的方式將章節(jié)、單元、單篇文章之間建立起必要聯(lián)系時，必然給學生提供了一個全面的視角，促使學生在腦海中建立知識網(wǎng)絡(luò)，使其開闊眼界，明確知識之間的必然往來，而不用孤立的眼光去看待問題、解決問題。

1.3 調(diào)動課堂氣氛

語文課堂教學中，教師所設(shè)計的提問是影響課堂氛圍的內(nèi)在因素，這以問題內(nèi)容的趣味性、提問語言的幽默感、學生的接受程度等為前提。提問內(nèi)容的趣味性與提問語言的幽默感，是學生積極回答的驅(qū)動力。如果教師再把機會留給更多的學生，并借此契機，便能夠調(diào)動起全班學生學習的熱忱，使學生產(chǎn)生情感的共鳴并促使更多的人積極主動地回答問題，并在質(zhì)疑處能夠說出不同見解，對教師提出的問題進行全方位思考，在疑問中產(chǎn)生師生交流、生生交流的良好教學氛圍，增強共同解決問題的決心與動力，促使課堂教學持續(xù)有效地進行。靈活而有效的提問可以提升教師的親和力，促使教師在活躍的課堂氣氛中保持持久活力，進而保證良好課堂氛圍的持續(xù)發(fā)展。通過有效提問的積極作用，使師學生在積極向上的課堂氛圍中快樂學習、健康成長。

2 當前語文課堂教學提問現(xiàn)狀

提問。作為一種常用的教學方法在日常教學活動中使用頻繁，但在中學語文課堂使用的效果卻存在明顯的不足：

2.1 提問數(shù)量的兩極化

從提問數(shù)量上看，課堂提問數(shù)量呈現(xiàn)出兩極化（滿堂灌與滿堂問）傾向：有些老師面對新課程，依然是“換湯不換藥”，仍然采用傳統(tǒng)的以“傳授知識”為主的“填鴨式”的教學方式，教學方式?jīng)]有實質(zhì)變化，因為學生對問題的參與度較低，就很少甚至不提問，這類老師在當前的中學語文教師隊伍中并不少見。而也有一些老師，由于對新課程的曲解或者“誤讀”，例如對“平等對話與課堂提問”的認識，認為學生只要開始回答問題，教學氣氛熱鬧就算是平等對話，就算是新課程；誤把傳統(tǒng)的“談話法”當做“與學生的對話，認為多提問就是啟發(fā)式教學，于是極盡所能的多提問，這種課堂表面看上去熱熱鬧鬧，但學生依然被老師牽著走，并沒有“平等對話”的權(quán)利與機會，這種僅僅改變傳授知識的形式，由直接傳授變?yōu)橥ㄟ^問題的形式來傳授，教學效果并沒有多少提升，學生也沒有得到實質(zhì)的發(fā)展。

2.2 提問質(zhì)量不高

課堂提問的質(zhì)量與提問的內(nèi)容和提問的范圍密切相關(guān)，而課堂現(xiàn)狀表現(xiàn)出來的提問的質(zhì)量不高，主要體現(xiàn)在提問內(nèi)容和范圍的選擇失當：課堂提問的內(nèi)容呈現(xiàn)出隨意化、簡單化傾向，問題沒有經(jīng)過精心的設(shè)計，缺乏對提問原因的思考。例如有些老師經(jīng)常問“是不是”、“好不好”、“對不對”等這種無需思考且指向不明的問題，或者問一些不經(jīng)過思考就能從課文中找到答案的問題：“這篇課文的作者是誰？”“這篇課文有多少段？”等，我們發(fā)現(xiàn)老師的提問中，其中考查記憶力、理解力的問題占據(jù)大多數(shù)，僅僅這兩類問題明顯不利于學生思維能力全面發(fā)展，因為僅僅這種類型的問題，學生的思維活動很難向更深更高處拓展。

3 有效提問的三度

3.1 難度

根據(jù)動機規(guī)律，最佳激起水平的位置，取決于要完成作業(yè)的難度。完成容易任務(wù)時，最佳激起水平位置最高較高；完成中等難度任務(wù)時，中等激起水平最佳；任務(wù)越困難，最佳激起水平位置越低。簡單任務(wù)線索較少，一般只需要一種正確的反映，相反，復雜任務(wù)-一般包含較多線索，需要學習者同時注意多種因素，面對各種可能性做出復雜反應。這時，動機水平太高，會分散注意，妨礙學習者在多種選擇中做出正確的判斷和評價，學習效果反而不好。因此，教師在教學中，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度和學習者的個性特征（如焦慮水平），恰當控制學生的動機激起程度。

3.2 新穎度

教師的教學提問要注意變換角度，使其具有新鮮感，以引起學生深思、多思的興趣。這樣的問題，學生思維被激活。這樣培養(yǎng)學生啟發(fā)學生思考問題，成為了習慣，教師講不到的，學生自己也能想到，是謂“舉一隅而不以三隅反”。當然教學提問新顆角度的確定，要求教師首先下一番琢磨推敲的功夫，才能設(shè)計出角度新穎、引趣啟思的變式問題來。有教師在《我的叔叔于勒》教學中提問“于勒真的發(fā)財回來了，那會出現(xiàn)什么情景呢？”“如果把《誰是最可愛的人》最后一段抒情議論的文字刪掉，你認為好嗎？”....這類“假如式”設(shè)問，將學生置于憤悱狀態(tài)的問題情境之中，往往一問下去，學生便會思緒飛揚，議論風生。

3.3 頻度

有的老師為了活躍課堂，過多的進行提問，往往是一個問題接著一個問題，沒有給學生充足的思考時間，對于問題的解答也往往不全面、不深入。舊的問題沒有弄清就又提出新的問題，看似學生注意力集中，實則學生只把精力放在應付老師的提問上，對于問題的深入探索既沒有時間也沒有興趣，提了一大堆問題，結(jié)果是越來越困惑，收效甚微。

4 結(jié)束語

課堂提問不只是一個教學工具，它更是一門教學藝術(shù)，設(shè)計巧妙、有效、高質(zhì)量的提問，能夠?qū)φn堂教學發(fā)揮重要作用。教師在平時的工作中要注意提問的多向性、藝術(shù)性，精心設(shè)計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味、切合學生基礎(chǔ)的提問藝術(shù)風格，通過“拋磚引玉”，全方位提高語文教學質(zhì)量，使語文教學真正呈現(xiàn)自主、合作、探究的學習氛圍。

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作者簡介

楊娟（1993-），女，漢族，四川安岳人，四川省安岳縣永清鎮(zhèn)初級中學教師。