在模糊與質(zhì)感之間
——姜樹(shù)華老師《帶刺的朋友》教學(xué)賞評(píng)

王 珊

置身在姜樹(shù)華老師《帶刺的朋友》的課堂里，我的腦海里自然蹦出兩個(gè)詞：模糊、質(zhì)感。在我看來(lái)，語(yǔ)文的人文性決定了語(yǔ)文課堂有其適度的模糊性，因?yàn)槟：庞袕埩?，方可生成藝術(shù)般的美感。就在這賞心悅目后，言語(yǔ)表達(dá)帶著思維的質(zhì)感提升了。搜索“質(zhì)感”一詞，解釋為“物體通過(guò)表面呈現(xiàn)、材料材質(zhì)和幾何尺寸傳遞給人的視覺(jué)和觸覺(jué)對(duì)這個(gè)物體的感官判斷”。作為課堂，“物”是無(wú)形的，是在時(shí)間、空間、師生互動(dòng)的流動(dòng)中構(gòu)成的。在我看來(lái)，這種無(wú)形的“物”的質(zhì)感，往往都來(lái)源于教者教學(xué)主張、教學(xué)思想在課堂中清晰高效的呈現(xiàn)。姜老師的課堂閃爍著思維的光澤，言意共生之間充滿(mǎn)著思維的質(zhì)感。

鎖定“模糊”“質(zhì)感”之間的地帶深入聆聽(tīng)、敲擊，課堂中進(jìn)行的環(huán)節(jié)、人物說(shuō)過(guò)的話(huà)、教學(xué)的行為連成了一條線(xiàn)，洞見(jiàn)其中的路徑。這才是觀(guān)者、思者提升的精華吧！

一、模糊的曼妙之處

華東師范大學(xué)卜玉華教授認(rèn)為：“理”是人在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)“情”（生命實(shí)際狀態(tài)）得以顯現(xiàn)的。也就是說(shuō)，“理”要成為我們內(nèi)在構(gòu)成，與生命實(shí)際狀態(tài)有關(guān)。課堂教學(xué)中，不是直達(dá)目標(biāo)的提綱挈領(lǐng)的列舉式，而是營(yíng)造滋潤(rùn)的、寬松的模糊化的環(huán)境，學(xué)生得以自由地“呼吸”，情得以無(wú)限展開(kāi)，言說(shuō)成了內(nèi)心的欲望和沖動(dòng)，而在這樣的過(guò)程中教師的“指引”才會(huì)有效。姜老師課堂的思維質(zhì)感之所以能夠顯現(xiàn)出來(lái)，與他善于“模糊”有關(guān)。

一是善于“軟化”。教學(xué)中內(nèi)容的選擇及知識(shí)的習(xí)得是無(wú)法回避的問(wèn)題。語(yǔ)文老師要有語(yǔ)文學(xué)科道德?！墩Z(yǔ)文生活論》一書(shū)指出，“道”是“人道”，是“行走”，“道德”就是用適合兒童的方式能夠讓兒童自由地言說(shuō)，獨(dú)立地“行走”，生態(tài)化地成長(zhǎng)。姜老師就是一個(gè)“善道有德”的人，他不斷地用似乎不經(jīng)意的語(yǔ)言把當(dāng)下調(diào)撥到兒童話(huà)語(yǔ)頻道上，使課堂的推進(jìn)是在兒童的方式中前行。這樣的語(yǔ)言未必精準(zhǔn)，但這故意的模糊卻直擊兒童心扉，他們敞開(kāi)內(nèi)心，自由自在地言說(shuō)。課堂中這樣的轉(zhuǎn)化隨處可見(jiàn)。

內(nèi)容 目標(biāo) 轉(zhuǎn)化 思考課前熱身的“詞語(yǔ)聯(lián)想”說(shuō)話(huà)理解“聯(lián)想”意思教師根據(jù)兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，模仿兒童的心理和語(yǔ)氣，表達(dá)對(duì)“聯(lián)想”的理解：聯(lián)想說(shuō)話(huà)，就是造句唄！教師避開(kāi)“聯(lián)想”一詞學(xué)術(shù)化的解釋,而是用兒童似的嘀咕呈現(xiàn)，加上了不屑一顧的語(yǔ)氣，直達(dá)兒童的心理，將本來(lái)遇到陌生詞語(yǔ)的畏難情緒轉(zhuǎn)化為自信活潑。這樣的轉(zhuǎn)化是基于兒童已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建,拆解了正版的規(guī)規(guī)整整的上課，從文字的“遠(yuǎn)”一下子跨到了心理的“近”。讀題目讀出動(dòng)物的特點(diǎn)相機(jī)點(diǎn)評(píng)或引導(dǎo)：①這個(gè)動(dòng)物的刺好長(zhǎng)?。、诠麛唷⒒顫姟＂勰阆朐趺醋x就怎么讀。教師不是用朗讀的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)，而是以?xún)和母惺軄?lái)評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)讓學(xué)生興致盎然地投入活動(dòng)，內(nèi)心敞開(kāi)。學(xué)習(xí)生字“棗”了解字理，記住字形看圖知棗樹(shù)帶刺；看“棗”字形，猜刺在字中的位置；看、書(shū)空象形字“刺”；反復(fù)認(rèn)讀“棗”和上半部分的象形字。心中沒(méi)有具體兒童的老師，一般直奔目標(biāo)出示象形字幫助兒童認(rèn)記。姜老師“猜”這一環(huán)節(jié)的意義在于：將兒童納入學(xué)習(xí)的主體，體現(xiàn)了一定的探索過(guò)程。對(duì)于猜的結(jié)果老師是開(kāi)放的，未作任何判斷，這保護(hù)了孩子學(xué)習(xí)的熱情，更激發(fā)了兒童對(duì)新知的好奇心。這些模糊化做法，使學(xué)生在不知不覺(jué)中打開(kāi)童心，情得以張揚(yáng)。說(shuō)說(shuō)小刺猬偷棗的本領(lǐng)關(guān)注小刺猬偷棗過(guò)程中的動(dòng)作關(guān)鍵詞，感受過(guò)程的具體，生成言語(yǔ)實(shí)踐的 支架。聽(tīng)“偷棗”時(shí)，會(huì)聽(tīng)的人總是在別人讀的時(shí)候腦海里放電影呢！一旦遇到小刺猬動(dòng)作的時(shí)候，腦子里就“咯噔”一下：這是本領(lǐng)，它的本領(lǐng)哦！姜老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語(yǔ)的表達(dá)，通過(guò)小刺猬偷棗的一連串準(zhǔn)確的動(dòng)作感受具體的過(guò)程。多數(shù)老師課堂中會(huì)呈現(xiàn)感性與理性的分水嶺，學(xué)生由活潑到冷場(chǎng)，教師花費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間也難以有所生成。而姜老師仍繼續(xù)行走兒童風(fēng)，用放電影、“咯噔”一下游戲的方式輕松地獲得了理性的生成，使學(xué)生悟得了動(dòng)作的準(zhǔn)確、過(guò)程的具體，接著用上表示順序的詞將小刺猬偷棗的過(guò)程講出來(lái)，課本語(yǔ)言得以?xún)?nèi)化和運(yùn)用。

內(nèi)容 目標(biāo) 轉(zhuǎn)化 思考品讀小刺猬偷棗本領(lǐng)的高明運(yùn)用抓關(guān)鍵詞進(jìn)行品味的方法，體會(huì)課文中小刺猬偷棗的高明。哪個(gè)地方你覺(jué)得很高明？這個(gè)詞給你什么感覺(jué)？通過(guò)聲音、神情的變化表現(xiàn)出來(lái)。有體會(huì)的地方跟別人讀得就不一樣，就這樣子品。就像爺爺在家喝酒那樣子品。（生表演）朗讀一下，回味一下，把品到的味讀出來(lái)或演出來(lái)。品讀，就是邊讀邊思，較為抽象。姜老師卻將其具體化，通過(guò)多種感官以及生活經(jīng)驗(yàn)成功與兒童“超鏈接”。這樣的介入，是在兒童已經(jīng)實(shí)踐的基礎(chǔ)上推進(jìn)生成的，不是一方對(duì)另一方的給予，而是雙方內(nèi)心敞開(kāi)后的碰撞。在這樣的過(guò)程中，童味的品讀方法被兒童自然建構(gòu)起來(lái)，內(nèi)化為新的認(rèn)知，在繼續(xù)品讀中得以運(yùn)用。

二是“我”的在場(chǎng)。國(guó)際著名的教育學(xué)專(zhuān)家馬克斯·范梅南認(rèn)為：“只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門(mén)課與他或她的個(gè)人生活之間存在一種活生生的關(guān)系時(shí)，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)化為生機(jī)勃勃、充滿(mǎn)活力?！苯蠋熓潜诌@樣的理念的，課堂的每一個(gè)模糊化的情景中都有“我”在場(chǎng)，有“生活”在場(chǎng)。對(duì)于學(xué)生的聯(lián)想說(shuō)話(huà)——“我的朋友是小紅”，姜老師引導(dǎo)：“小紅是誰(shuí)呀？哦，是造的句嗎？班級(jí)里有你的朋友嗎？是朋友就要大聲說(shuō)出來(lái)?！笨梢钥匆?jiàn)，那個(gè)本來(lái)不在場(chǎng)的“我”由一開(kāi)始事不關(guān)己的造句到觸碰情感的臉紅羞澀，這樣的在場(chǎng)，讓課堂成了生命的呼吸，具有了活性，“發(fā)聲”的欲望成了壓抑不住的“奔流”。姜老師這節(jié)課中這樣的細(xì)節(jié)還有很多。譬如，孩子聯(lián)想說(shuō)話(huà)時(shí)，姜老師通過(guò)用自己的感受回應(yīng)盤(pán)活課堂，同時(shí)傳遞出如何說(shuō)得更加合適的語(yǔ)言信息；學(xué)習(xí)“棗”時(shí)，對(duì)刺的位置，讓兒童進(jìn)行猜想……所有這些，無(wú)不體現(xiàn)姜老師說(shuō)的“未經(jīng)孩子許可，就不能讓學(xué)習(xí)發(fā)生”的理念。許可，不是表面的應(yīng)承，而是兒童在場(chǎng),生命自然地加入，是積極主動(dòng)的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)。細(xì)數(shù)一下，本節(jié)課里，姜老師多次關(guān)注沒(méi)有發(fā)過(guò)言的學(xué)生，他努力關(guān)懷到每一個(gè)孩子生命在場(chǎng)的表現(xiàn)。這一點(diǎn)，讓人尤其欽佩！

基于課堂的形態(tài)和思考，可以看見(jiàn)，模糊背后是內(nèi)在的清晰。模糊只是兒童從感性走向理性的最合適的姿態(tài)，是對(duì)兒童最大的尊重。在模糊中，兒童見(jiàn)到了自己生活中已有的經(jīng)驗(yàn)被激活，參與的主動(dòng)性、積極性被激發(fā)，“思考、交流、碰撞、生成”成了課堂中熱烈歡快的主旋律。在這樣的旋律中，兒童不斷走向新的自我。

二、言說(shuō)中思維的“行走”

語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)不是關(guān)于漢語(yǔ)的知識(shí)體系，而是通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)言訓(xùn)練使學(xué)生懂得用語(yǔ)文思維，懂得怎樣運(yùn)用語(yǔ)言。到了一定高度，言說(shuō)的質(zhì)量是有層次的，一是文采，二是思維，三是見(jiàn)地。其中，思維是核心地帶，不管第幾層次，都要以它貫穿。我們來(lái)看課堂的幾個(gè)細(xì)節(jié)。

【細(xì)節(jié)一】面對(duì)普遍的表面思維

師：姜老師在前面加一個(gè)詞，大家琢磨琢磨加與不加有什么區(qū)別。

生：“刺猬”前加個(gè)“小”，就變小了。

生：“刺猬”前加個(gè)“小”，就說(shuō)明與大刺猬有區(qū)別。

……

師：還有什么感覺(jué)？自己再琢磨琢磨。

師：三個(gè)字的。

生：小刺猬。

師：兩個(gè)字的。

生：刺猬。

師：三個(gè)字的。

生：小刺猬。

師：自己再琢磨，兩個(gè)字的，三個(gè)字的。讀！

生：刺猬，小刺猬……（反復(fù)讀）

師：聰明的人一比較就有感覺(jué)了。什么感覺(jué)？

生：我感覺(jué)加了個(gè)“小”字刺猬變得更可愛(ài)了。

師：你讀讀看。

生：小刺猬。

師：兩個(gè)字的，不可愛(ài)的。

生：刺猬。

師：哦，真是這樣啊。

課中，比較“‘刺猬’前加一個(gè)‘小’，加與不加有什么區(qū)別”時(shí)，面對(duì)典型的兒童的粗糙思維——小刺猬變得更小了，姜老師敏銳地捕捉到兒童思維淺表性問(wèn)題，課堂節(jié)奏慢了下來(lái)，如游戲一般停頓、反復(fù)將其放大，形成節(jié)律，由口入心：我們來(lái)琢磨一下，兩個(gè)字的（刺猬），三個(gè)字的（小刺猬），兩個(gè)字的——，三個(gè)字的——。自己再琢磨。在反復(fù)的節(jié)律中，思維打通了文字符號(hào)與主觀(guān)的聯(lián)系，呈現(xiàn)出一步步漸悟的過(guò)程?！白冃×恕鷦?dòng)了—可愛(ài)了”，思維越來(lái)越細(xì)膩，感覺(jué)越來(lái)越逼近文學(xué)的味道。我們看到了思維的粗糙到細(xì)膩的行走過(guò)程。這樣的變化，是在姜老師的有意識(shí)指導(dǎo)下產(chǎn)生的。在文學(xué)的品味中，任其言說(shuō)，再輔以品咂。如此，往后的感悟思維才能有所作為。

【細(xì)節(jié)二】尋找言說(shuō)的多種可能

師：這三個(gè)詞在一起，我們來(lái)讀好。讀！

生：帶刺的朋友、小刺猬、棗樹(shù)。

師：這三個(gè)詞放在一起，我們剛剛已經(jīng)讀過(guò)了課文。誰(shuí)能把這三個(gè)詞放在一起，說(shuō)說(shuō)課文內(nèi)容？

生：帶刺的朋友是刺猬，它爬到棗樹(shù)上。

師：嗯，是課文內(nèi)容。不錯(cuò)，還有沒(méi)有不同說(shuō)法？有不同說(shuō)法的人最聰明。

生：棗樹(shù)上有一個(gè)帶刺的朋友，它是小刺猬。

……

語(yǔ)文思維就是在毫不相干的事物中間，努力去尋找它們之間的相關(guān)性、相通性、統(tǒng)一性。姜老師借助詞語(yǔ)，要求學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容連起來(lái)說(shuō)話(huà)。詞語(yǔ)與課文內(nèi)容有聯(lián)系性，但又有很大的表達(dá)空間，不同的思維會(huì)有不同的表達(dá)。姜老師也在不斷地鼓勵(lì)：還有不同的說(shuō)法嗎？在這樣的追問(wèn)下，思維的觸角不斷試探、展開(kāi)，最終言語(yǔ)得到豐富的生成，思維的廣闊性得以訓(xùn)練。同時(shí)，借助詞語(yǔ)有形的支架概括了文章內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了言意共生。這個(gè)細(xì)節(jié)讓我們看到在言意共生中，姜老師如何尋找支點(diǎn)進(jìn)行思維實(shí)踐，也看到思維生長(zhǎng)的可能性。突破了傳統(tǒng)的言意共生的概念，得言，得意，得思維。

【細(xì)節(jié)三】言語(yǔ)實(shí)踐中走向精準(zhǔn)

師：請(qǐng)四位同學(xué)來(lái)讀刺猬“偷棗”的過(guò)程。會(huì)聽(tīng)的同學(xué)，總是在別人讀的時(shí)候腦海中在放電影呢，一旦遇到小刺猬動(dòng)作的時(shí)候，腦子里就“咯噔”一下：哎，這是本領(lǐng)，它的本領(lǐng)。噢，它有好多好多本領(lǐng)。

生：小刺猬……（讀課文）

師：讀得很好！不知道在這位小朋友讀的時(shí)候，我們頭腦中有沒(méi)有“咯噔”一下：它的本領(lǐng)好高哦！這是什么本領(lǐng)？（生答）

師：把課本放在桌子上，從現(xiàn)在開(kāi)始，不再看課文，憑我們腦海中的回憶，小刺猬是怎么“偷棗”的？都有哪些本領(lǐng)？

生：緩慢地爬樹(shù)。

師：一個(gè)字。

生：爬。

師：同學(xué)們真了不起！聽(tīng)了這個(gè)故事后，腦中有各種各樣小刺猬“偷棗”的本領(lǐng)（爬、晃、掉、歸、扎、跑），但是我們就這樣說(shuō)不行，要亂的。我們要按順序說(shuō)。小刺猬“偷棗”的本領(lǐng)有哪些呢？我建議同學(xué)們借用老師提供的連接詞（先、接著、再接著、緊跟著、然后）來(lái)說(shuō)說(shuō)。（生說(shuō)）

師：說(shuō)得好不好??？誰(shuí)要是能夠不用這些連接詞還能這樣說(shuō)，那才是真本領(lǐng)。（生試著說(shuō)）

對(duì)于兒童模糊、紊亂的言語(yǔ)表達(dá)，需要在言語(yǔ)實(shí)踐中培養(yǎng)其思維精度。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中就要借助言語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容，在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中強(qiáng)化思維的精度、清晰度，實(shí)現(xiàn)更高層面的言意共生。姜老師在“學(xué)生聽(tīng)偷棗過(guò)程，用自己的話(huà)抓關(guān)鍵動(dòng)詞描述偷棗故事”這個(gè)環(huán)節(jié)中，首先在“一旦遇到小刺猬的動(dòng)作，腦子里就‘咯噔’一下”的指令下，聚焦了一系列小刺猬偷棗的動(dòng)作的詞，對(duì)平時(shí)的模糊籠統(tǒng)化的思維能夠潛移默化地加以糾正——描述事情過(guò)程要具體、準(zhǔn)確。再用表示先后順序的詞把動(dòng)作連起來(lái)，說(shuō)說(shuō)小刺猬的本領(lǐng)——這是對(duì)思維的順序性、邏輯性的培養(yǎng)。最后拆掉了詞語(yǔ)支架進(jìn)行強(qiáng)化練說(shuō)。這樣的過(guò)程培養(yǎng)了思維的精度。

姜老師這一課中看到思維生長(zhǎng)的細(xì)節(jié)遠(yuǎn)不止以上三例，還有很多。譬如，由“朿”在字中位置的變化聯(lián)想到“刺”，實(shí)踐了聯(lián)系思維；由“圓乎乎”的理解，到遷移運(yùn)用，到胖乎乎、黑乎乎，思維得到深度推進(jìn)……正因?yàn)槿绱?，整?jié)課言語(yǔ)表達(dá)中閃爍著思維的光澤。所有這些，都是在教師智慧的“模糊”中，兒童呈現(xiàn)最佳的心理狀態(tài)下，思維得以最大化生長(zhǎng)。

三、環(huán)節(jié)階梯式地攀升

有生長(zhǎng)感的課堂，如一段師生共同攀爬的旅程，目標(biāo)是頂峰，走進(jìn)教室的兒童則在山腳下。課堂中的活動(dòng)環(huán)節(jié)之間則要有邏輯的遞進(jìn)式的推進(jìn)。姜老師的課堂，就富有這樣的生長(zhǎng)感?？纯?0分鐘課堂里，姜老師的“布陣”吧！從一節(jié)課的整體框架與大環(huán)節(jié)關(guān)聯(lián)來(lái)看，姜老師是個(gè)“太極高手”，能無(wú)中生有，在無(wú)形中生出質(zhì)感。每一環(huán)節(jié)之間“形斷意連”，為“意聚質(zhì)生”清晰了路徑。課的結(jié)構(gòu)如下:

課堂共分為四個(gè)板塊，即“我會(huì)讀—我會(huì)聽(tīng)—我會(huì)品—我會(huì)復(fù)述”，環(huán)環(huán)相扣，富有層次。表達(dá)的主體指向“我”，指向“言”，指向“意”，指向“思維”。課堂向深度推進(jìn)，不斷挑戰(zhàn)新的自我?？v觀(guān)本節(jié)課，言說(shuō)、思維像鐵路的雙軌一樣并行于課堂的始終，且向兩端延展。從借助詞語(yǔ)說(shuō)話(huà)整體概括課文內(nèi)容，到聽(tīng)故事生成動(dòng)詞具化課文內(nèi)容，再到深化品讀個(gè)性解讀課文，最后延伸到有“創(chuàng)”的意味的復(fù)述，每個(gè)環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出語(yǔ)文思維的邏輯遞進(jìn)與表達(dá)。課前的小游戲“聯(lián)想說(shuō)話(huà)”活化思維，提升表達(dá)，為課堂中潛伏下思維基因。課后向爸爸媽媽講述“小刺猬偷紅棗”，使課堂的學(xué)習(xí)延展到課外。

再聚焦每個(gè)環(huán)節(jié)，同樣也可以看到，教師對(duì)準(zhǔn)學(xué)生心弦的音調(diào)，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)點(diǎn)、突破點(diǎn)、提升點(diǎn)。譬如，“我會(huì)聽(tīng)”板塊，內(nèi)容是聽(tīng)讀課文，挑戰(zhàn)點(diǎn)是用表示順序的詞說(shuō)說(shuō)小刺猬“偷棗”的經(jīng)過(guò)，突破點(diǎn)是聽(tīng)時(shí)聚焦小刺猬“偷棗”過(guò)程的具體動(dòng)作，提升點(diǎn)是對(duì)課文中小刺猬“偷棗”的內(nèi)容的提煉，對(duì)課文語(yǔ)言的新的建構(gòu)。

整個(gè)課堂活動(dòng)是大臺(tái)階中套著小臺(tái)階，呈現(xiàn)出清晰的內(nèi)在邏輯化的攀升。姜老師以其特有的姜式幽默，或評(píng)價(jià)，或轉(zhuǎn)化，或推進(jìn)，或交流，模糊化地織進(jìn)每個(gè)場(chǎng)境中，充滿(mǎn)了彈性、韌性、潤(rùn)性，課堂的狀態(tài)輕松、愉快，兒童以積極的心態(tài)投入到學(xué)習(xí)中，潛能得以激發(fā)，通達(dá)了言語(yǔ)生命表達(dá)場(chǎng)，言說(shuō)“長(zhǎng)”了起來(lái)，思維的質(zhì)感愈加分明。