語境：寫作訓練的新路徑
——小學寫作訓練中的語境建構(gòu)

吳勇 特級教師

“語言，是不同民族在長期歷史實踐中逐步形成的一套相對穩(wěn)定的表達系統(tǒng)；人們要掌握它，也只有通過自身的反復實踐。因此，像任何熟練技巧一樣，掌握寫作技能的過程就是一種‘螺旋式運動’的過程?！盵1]在這里，“反復實踐”和“螺旋式運動”就是我們常說的“寫作訓練”。寫作訓練曾一度大行其道，導致了基礎(chǔ)教育課程改革旗幟鮮明地提出“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[2]，致使近年來寫作教學對“寫作訓練”小心翼翼，少有提及。而“寫作”從本質(zhì)上看，也屬于一項言語技能。作為技能，循環(huán)往復的“訓練”無法避免，訓練越早，技能越容易掌握；訓練越持續(xù)，技能就越扎實；訓練越得法，技能就容易遷移?？梢赃@么認為，一個人寫作“童子功”的練就、未來寫作素養(yǎng)的形成，“訓練”是不可或缺的關(guān)鍵通道和橋梁。

“寫作訓練”如此重要，可是寫作教學卻一直竭力回避，甚至，將寫作訓練與發(fā)展學生的言語個性對立起來。那么，如何讓“寫作訓練”重新成為一種教學常態(tài)？這就需要讓它走出機械重復的窠臼，突破生硬僵化的瓶頸，其中一個重要的途徑就是讓“寫作訓練”回歸“語境”之中。

一、“語境”：寫作訓練的“利弊分水嶺”

現(xiàn)行的語文課程標準將小學寫作教學定位為“習作教學”，潘新和先生對此有一個論斷：“‘習作’只是在教學情境下進行寫的訓練，是一種教學行為，不是嚴格意義上的精神生產(chǎn)的實踐行為，是一種虛擬的寫作?！盵3]誠如斯言，“習作教學”重在“寫的訓練”，要解決套在“訓練”頭上的魔咒，切實提高“訓練”的實效性，就需要對傳統(tǒng)的習作教學進行一個重新定位。

技能學習在日常生活中司空見慣，但駕輕就熟地掌握一項“技能”，則是一個持續(xù)而艱辛的過程。以駕駛技能為例，為了讓學員能熟練掌握這項技能，駕校并不是“關(guān)門辦學”，而是將學員放置在各種“環(huán)境”中進行訓練：在開闊的公路上練習，在狹窄的小道上練習，在有坡度的橋梁上練習，在熱鬧的街市上練習……盡管每次訓練的內(nèi)容基本相同，但是面臨的“環(huán)境”不同，就讓訓練的發(fā)生來得自然，讓訓練過程變得新鮮，有效地回避“機械重復”。

相對于駕駛技能，寫作顯得比較復雜。類似駕駛訓練的“環(huán)境”在寫作訓練中也有，不過被稱之為“語境”，它是人們運用語言進行言語交際的言語環(huán)境，它不是人為的優(yōu)化的典型場景，而是真實的言語環(huán)境。[4]“語境”為每一次的言語發(fā)生提供了話題（寫什么）、角色（我是誰）、目的（為何寫）、讀者（為誰寫）、語言（怎么寫）[5]，將寫作訓練放置在一個具體的“語境”中，讓每一次訓練的發(fā)生都是“在實戰(zhàn)中練兵”和“像實戰(zhàn)一樣練兵”。[6]“語境”讓寫作訓練基于現(xiàn)實的言語交往之下，面向人，服務人，與現(xiàn)實的學生內(nèi)在需求發(fā)生真實的關(guān)聯(lián)，既讓學生言語技能不斷得以熟練和鞏固，又讓寫作訓練面向真實而多元的話語情境，實現(xiàn)了華麗的轉(zhuǎn)身。

“語境”是傳統(tǒng)寫作訓練走向基于核心素養(yǎng)發(fā)展的寫作訓練之間的“分水嶺”，使得注重單一寫作技能習得轉(zhuǎn)變?yōu)榭缯Z境、跨學科寫作素養(yǎng)的綜合生成。

二、“語境”：寫作訓練的“動態(tài)切換場”

基于“語境”的寫作訓練，并不是小學寫作教學的全部。無論在課程層面，還是教學層面，它具有鮮明的特征：“寫作訓練”是點式的——選取的角度小，教學體量小，寫作容量??；“寫作訓練”是隨機的——針對學生寫作的局部困境，進行針對性補救和改進；“寫作訓練”是系列的——一個訓練點的落實，不是一蹴而就，而是依靠一組多語境的微型訓練課程連綴而成的。如果將這些特征綜合起來進行概括，其實就是一個訓練內(nèi)容在多個語境中進行動態(tài)切換，讓寫作訓練的目標達成過程始終保持“新鮮度”。

1.訓練內(nèi)容需要“精細切分”。

一堂習作課，是單位時間內(nèi)的運行過程。在這個特殊教學時段里，可能面對的是一篇習作的作前指導，還可能是一篇習作的作后講評。但是對于一堂習作課而言，最適當還是將寫作訓練匯聚到一點上，沿著關(guān)鍵點，進行寫作知識開發(fā)，進行當堂練習，進行現(xiàn)場評價。話題切分越小，訓練就越針對，訓練就會越扎實，訓練就會越到位。那么，我們怎么找到那個訓練點呢？

第一步，任務分析。當下的習作教學都是以教材習作為中心展開的，特別是統(tǒng)編版教材的大力推進，寫作訓練點的生發(fā)不能另起爐灶，必須以“配合新教材，服務新教材，完善新教材”的姿態(tài)出現(xiàn)在日常習作教學中。因此，當拿到一篇習作教材，我們首先得做一個“任務分析”，就是對需要完成的語篇目標發(fā)散式構(gòu)思。以統(tǒng)編版三上習作6“我有一個想法”為例，我們來做一個“任務分析”（如右圖）。學生要完成本篇習作，就得建立這樣的“任務清單”：（1）想法是什么；（2）想法是怎么來的；（3）想法如何去實現(xiàn)；（4）想法實現(xiàn)后會帶來怎樣的變化。如果將這幾個方面表達清楚了，習作任務也就順利完成了?？梢赃@么理解，“任務分析”好比“織網(wǎng)”，網(wǎng)格編得越小，編得越細，我們就越能發(fā)現(xiàn)或者預見學生在完成本次習作過程中可能遭遇的困境。

第二步，凸顯落點。構(gòu)思“任務清單”，其實就是研究目標語篇即將展開的方向和維度，這是目標語篇的整體思維框架。寫作指導就是引領(lǐng)學生用具體生動的文字充實框架，讓習作不僅有思維層面的清晰，更有言語層面的清楚。面對這個言語框架，有的部分，學生現(xiàn)有的言語水平可以順利地豐富和完善它，我們可以將這些學生力所能及的地方逐一剔除。經(jīng)過逐一篩選，剩下的語篇部位，就是學生力所不逮的，與其現(xiàn)實言語水平存在較大落差的。這就是教學的起點，訓練的落點。在統(tǒng)編版三上習作6“我有一個想法”中，“想法”如何實現(xiàn)，可能會成為大多數(shù)學生的寫作難點。（見上圖）學生完成目標語篇的難點，就責無旁貸地成為教學指導的重心。

2.訓練起步基于“內(nèi)在驅(qū)動”

寫作訓練走向“機械重復”，一個重要原因，就是教師將“寫作訓練”看成自己教學的“拯救行動”，試圖通過不斷鞏固和強化，以達到熟練自如并成為學生言語習慣的目標。但這只是教師的一廂情愿，帶來的常常不是學生熟練的寫作技能和穩(wěn)定的寫作素養(yǎng)，而是學生對寫作情感的越發(fā)疏遠。而“語境”可以讓寫作訓練與學生個體生活建立內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，讓寫作訓練成為學生強烈的內(nèi)在意愿。繼續(xù)以統(tǒng)編版三上習作6“我有一個想法”為例，我們試圖在寫作訓練和學生需求之間建立一個“利益鏈”。

▲第一個層次：“我想寫”。

（1）最近，我的女兒給我寫了一封信，希望在她生日那天，送一部智能手機給她。你覺得吳老師會滿足她的愿望嗎？為什么？

（2）看來大部分同學認為吳老師不會將手機作為女兒的生日禮物?？墒牵虑榍∏∠喾?，吳老師送了，而且是心甘情愿的。猜猜看，我為什么這么做？

（3）看來，這是一封信發(fā)揮了作用。孩子們，請記住：當你有什么想法的時候，并且這種想法需要得到別人支持的時候，寫作就是一種很好的辦法。

▲第二個層次：“我要寫”。

（1）最近你有什么想法？請?zhí)舫鲆粋€你覺得最有價值的或者最想實現(xiàn)的，要一句話寫下來。注意要寫清楚，否則，別人會不明白你到底想要什么。

（2）交流：你這個想法最想得到誰的支持？請你在想法前面加一個稱呼，如果是老師，就請寫：老師，我想……

（3）你希望自己的想法實現(xiàn)嗎？那該怎么辦？（板書：打動）

（4）可是，怎么打動呢？對小學三年級的你來說，可能是一個難題哦！那我們就來讀讀吳老師女兒的那封信，來學習一下打動人的方法。愿意學習嗎？

▲第三個層次：“我能寫”。

（1）出示這封信（習作例文）。

（2）自己讀讀看，這封信是怎么打動吳老師的？

（3）探討“實現(xiàn)想法”的具體策略（略）。

讓每次寫作在學生心靈深處產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力的過程，就是“建構(gòu)”語境的過程。傳統(tǒng)的習作訓練中，也有激發(fā)學生寫作興趣的環(huán)節(jié)，不過大多依靠的是“活動情境”。這些“活動情境”只是與寫作訓練存在著外在的淺度關(guān)聯(lián)，調(diào)動的只是學生情緒，只作用于教學的起步階段；而“寫作語境”，讓學生在寫作訓練中找到一個適合進入角色，有明晰的寫作目的（實現(xiàn)自己的想法），有鮮明的讀者（支持者），并且有具體語篇要求（打動人的策略），讓寫作與學生需求形成內(nèi)在的深度關(guān)聯(lián)，讓寫作成為一次“有所為”的行動，調(diào)動起來的卻是學生的欲望，它貫穿于課堂的始終和寫作訓練的全程。

3.訓練機制體現(xiàn)“動態(tài)多元”

習作教學為何是“寫的訓練”？因為習作難點不是一次就能練習到位的，需要不斷地鞏固和強化，才能真正成為深入骨髓的寫作習慣和能力。因此，對于寫作訓練與習作課堂的關(guān)系，需要有一個清晰的厘清：寫作訓練是一個具體寫作難點的教學系列；而習作課堂是解決某個寫作難點的一次教學。一個寫作訓練點實施的基本宗旨就是“見好就收”，沒有剛性的次數(shù)規(guī)定。但對于同一個訓練點從實施到落地生根，這個過程需要建立一個“動態(tài)多元”的訓練機制。所謂“動態(tài)”，就是訓練計劃沒有前置性設定，根據(jù)學生的學情隨機調(diào)整；所謂“多元”，就是訓練點不變，但是“角色”可以調(diào)整，“讀者”可以調(diào)整，“目標”可以調(diào)整，甚至“語言”（知識和技巧）也可以作相應的變化。再以統(tǒng)編版三上習作6“我有一個想法”為例?？梢越⒁粋€訓練系列（見下表），通過語境的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)一個話題的多次寫作訓練。但對于寫作者，其始終處于角色變換的新鮮之中，寫作技能在不斷鞏固和提升，但寫作興趣依然高昂。

訓練系列 話題系列 目的系列 角色系列 讀者系列 語言系列練習1 我想當（） 為了說服 競選者 老師/同伴原由+想法+計劃+成效練習2 我想做（） 為了幫助 志愿者 服務對象原由+想法+計劃+成效練習3 我想為（） 為了答謝 感恩者 感恩對象原由+想法+計劃+成效練習4 我想有（） 為了打動 求助者 求助對象原由+想法+計劃+成效

4.訓練過程關(guān)注“讀者效應”

寫作訓練是一個語境不斷切換的教學過程，但是無論處于何種語境，“讀者”始終處于中心位置。前面提到的“在實戰(zhàn)中練兵”，就是意味著本次寫作訓練有真實“讀者”的存在；“像實戰(zhàn)一樣練兵”就是為本次寫作訓練虛擬一個可能的“讀者”?！白x者”真切而鮮明地存在，讓學生的每次寫作找到場景感和價值感。讓學生覺得，寫作不是身體之外的附加，而是生命之中的訴求；寫作不是為了教材的任務，而是為了解決自己的某個問題，是可以改善自己的某種境遇。所以，基于讀者，為了讀者，是基于“語境”的寫作訓練的一個“拐點”，讓傳統(tǒng)的寫作訓練得以轉(zhuǎn)型。

5.字里行間“站著”讀者

基于“語境”的寫作訓練，首先得培養(yǎng)學生的“語境感”。要讓學生明白，寫作不是對著稿紙的書寫，而是對著讀者說話。你的話要讓讀者樂意聽，必先尊重讀者。無論師長還是伙伴，在講述事情和陳述意見時，學會用“征詢語”，譬如“能不能”“是否可以”“這樣是不是更好”等諸如此類話語；在引領(lǐng)和推介時，學會用上“帶入語”，譬如“請你跟著我的腳步走進來”“看到這樣美味，你是否和我一樣垂涎欲滴”“聽了我的介紹，你學會了嗎”等等；在話題轉(zhuǎn)換和答案揭曉時，不妨使用“疑問語”，譬如“讀到這里，你一定會產(chǎn)生這樣的疑問”“這可怎么辦”等等。這些特殊言語的使用，就是讓文字中留駐一個“你”，與整篇習作如影隨形，在字里行間隱約閃爍。在這樣的習作里，讀者很快會找到存在感，就像沉浸在評書藝術(shù)里欲罷不能的聽眾。

6.知識運用“滿足”讀者

“寫作訓練”到底“訓練”的是什么？是寫作知識在習作中熟練化的運用，最后轉(zhuǎn)化成寫作技能和素養(yǎng)。寫作訓練是離不開寫作知識的，但是“語境”之中，就讀者的角度而言，寫作知識是為了增加“語力”，讓讀者讀得更清楚，讀得更明白，讀得更過癮?？梢赃@么說，寫作知識讓作者和讀者之間言語交往更順暢，彼此領(lǐng)會更深入。對于一個寫作者而言，為了內(nèi)在意愿達成，就必須增強自己習作的說服力、解釋力、傳播力、打動力，會想法設法地投入到寫作知識的開發(fā)和運用中，從而讓自己的習作“語力”倍增，一下子將讀者裹挾其中，震撼其中。所以，有了“讀者”，寫作知識的教學就不再是寫作訓練中的“硬指標”，而是作者主動探究、主動獲取的“硬通貨”。

7.作后評講“面向”讀者

傳統(tǒng)的作后評講是教師的率性而為，隨機性較大，常常與作前指導環(huán)節(jié)嚴重脫節(jié)。而基于“語境”的寫作訓練，讓寫作指導和寫作講評這兩大板塊融會貫通，而交叉點就是“讀者”。作者為誰而寫，為何而寫，這是寫作的起點；而終點應當是，讓“語境”一以貫之，促使讀者與作者（角色）“面對面”。讀者認同了，讀者被打動了，讀者被說服了，這就意味著作者的內(nèi)在需求即將得以實現(xiàn)；如果讀者無動于衷，或者猶豫不決，就意味著習作還存在著明顯的缺陷，需要進一步修改。習作講評課，可以放在課堂上，如果讀者就在其中，可以當場進行言語交往；如果讀者不在課堂，可以進行“虛擬”，作為現(xiàn)實言語交往的“預演”。當然，筆者更希望習作講評放置在課后，讓學生“點對點”面對真實的讀者。這樣的訓練，“語境感”更強，訓練的效果會更真切。

三、“語境”：寫作訓練的“知識開發(fā)度”

1.“寫作知識”是寫作訓練的“內(nèi)核”，是寫作訓練得以開展的最為關(guān)鍵的技術(shù)

在基于“語境”的寫作訓練中，寫作知識可以讓“語力”提升和強化，可以讓目標語篇更容易實現(xiàn)交往目的。寫作知識，在當下的寫作教學中一直處于籠統(tǒng)模糊的狀態(tài)，特別是習作教學，由于文體意識模糊，寫作知識已經(jīng)被“寫作方法”和“寫作技巧”所替代，出現(xiàn)了一些放之四海而皆準的“通用知識”和“萬能知識”，實際上面對具體的寫作任務，所發(fā)揮的作用非常有限。這是習作教學的瓶頸所在，更是痛點所在?！罢Z境”出現(xiàn)，可以帶領(lǐng)習作教學走出寫作知識籠統(tǒng)模糊的困境，讓寫作知識的開發(fā)更為精準和針對，更富有可操作性。

2.“交際目的”讓寫作知識有“向度”

基于“語境”的寫作訓練，讓學生的習作有一個清晰的“靶向”，這是目標語篇的“中心點”?！皩懯裁础薄P(guān)于言語內(nèi)容（選材）的知識，“怎么寫”——關(guān)于言語形式（構(gòu)段謀篇）的知識，都是為這個“交往目的”的實現(xiàn)而預設的。譬如“推薦”和“解釋”，面對同一個寫作對象，交際目的不同，這兩者寫作內(nèi)容也不同，各自所對應的寫作知識存在著顯著的差異。鮮明的交際目的，讓寫作知識從“一類”走向“一個”，從“共性”走向“個性”?！皞€性”寫作知識比“共性”寫作知識更具有針對性，語力更強大。偏離了交際目的，“寫作知識”所產(chǎn)生的都是“負語力”，這樣“寫作知識”運用越充分，言語表達越具體，其表達效果也就越南轅北轍。

3.“適當語體”讓寫作知識有“精度”

交際目的不同，與之匹配的語體（文體）也存在著差異，那么所選擇的寫作知識也隨之變化。以“最喜歡的一種水果”為例。如果是“自述體”——“××的自述”，寫作知識的開發(fā)側(cè)重于“水果—我”之間的“相似轉(zhuǎn)化”；如果是“推介體”——“我是××推廣大使”，寫作知識的開發(fā)側(cè)重于能凸顯此種水果最典型特征的“對比”和“襯托”；如果是“勸說體”——“請多吃××水果”，寫作知識的開發(fā)則側(cè)重于“以理服人，以情動人”。相對于傳統(tǒng)的記敘文、議論文、說明文等“教學語體”，走向“語境”的寫作更呈現(xiàn)出一種“現(xiàn)實語體”，它讓傳統(tǒng)的單一生硬的文體有了“多元開發(fā)的文體分類標準和動態(tài)變化的文體種類”[7]，它讓寫作知識有了更高的“純度”和更深的“精度”，極大地提升了表達效果。

4.“角色期待”讓寫作知識有“力度”

基于“語境”的寫作訓練，作者總是以特定的“角色”走進寫作，成為寫作者的?！敖巧眱?nèi)在需求越強烈，其自身對寫作知識就越渴望；參與寫作知識的開發(fā)意識越明顯，主動運用寫作知識的意愿就越濃厚。因此，寫作知識開發(fā)的第一動力應該是進入“角色”的作者。成功的寫作訓練，就是要讓“角色”千方百計地進入寫作知識的創(chuàng)生，可以是“遷移”——將已經(jīng)掌握的寫作知識結(jié)合語境進行巧妙“嫁接”和“挪移”；可以是“融合”——將兩種不同的寫作知識在語境中進行有機“整合”，創(chuàng)造出新的“寫作知識”；可以是“轉(zhuǎn)換”——將繪畫、電影和電視中的表現(xiàn)手法“跨界”到適合的語境寫作中。越是學生創(chuàng)生的“寫作知識”，就會與“語境”貼合得越緊密，所產(chǎn)生的“語力”就會越強勁。

基于“語境”的寫作訓練，寫作知識開發(fā)始于“角色”，為了“語力”，指向“讀者”，逐漸走向精細和精準，與“語境”目的協(xié)調(diào)一致，與表達效果同構(gòu)共生。

四、“語境”：寫作訓練的“素養(yǎng)化之路”

在國際教育研究中心開發(fā)的“精準教學框架”中，知識運用在五個連續(xù)的層級模型中加以體現(xiàn)：（1）一門學科中的知識教學；（2）一門學科中的知識應用；（3）跨學科知識應用；（4）知識應用于真實世界中的可預測情境；（5）知識應用于真實世界中的不可預測的情境。[8]知識應用的五個層級，其實就是訓練的“提階”和“升級”。將一個具體的寫作知識放置“語境”中不斷擴大，從“創(chuàng)設語境”到“隨機語境”，從“單一語境”到“復雜語境”，這樣的“語境”變遷軌跡，就是寫作知識走向?qū)懽魉仞B(yǎng)的應然路徑。

以習作訓練中的“慢速特寫”項目為例，通過習作例文開發(fā)出“捕捉鏡頭”“定格細節(jié)”和“夸張放大”等寫作知識。下面根據(jù)知識應用的五個層級模型，進行基于“語境”的寫作訓練設計（如下表）。隨著知識應用層級的提升，基于“語境”的寫作訓練也在逐步擴展。

知識應用層級 語境訓練擴展1.一門學科中的知識 畫出語篇中“慢速特寫”的描寫2.學科內(nèi)的應用 用“慢速特寫”為“射門”視頻寫一段解說詞3.跨學科知識應用 用“慢速特寫”為瞬間動作繪制一組連環(huán)畫，并配上相應的文字4.應用于真實世界可以預知的情境 用“慢速特寫”教他人學習游泳技能5.應用于真實世界不可預知的情境用“慢速特寫”為學校的籃球賽當現(xiàn)場解說員

1.從單一語境走向多維語境

“語境”走向習作訓練，起初是讓每次的寫作練習來得自如和順暢，“語境”的出現(xiàn)只是為了寫作，給學生的寫作活動提供內(nèi)需和動力。而隨著寫作知識應用的升級，“語境”的功能也隨之“更新?lián)Q代”，讓“慢速特寫”逐步打破學科的界限，從寫作走向繪畫，并通過“連環(huán)畫”的方式實現(xiàn)了寫作目標。原本純粹的“語境”變得融合，“慢速特寫”已經(jīng)突破了原有的寫作“格局”，與美術(shù)、體育等其他學科發(fā)生了關(guān)聯(lián)，成為解決問題的一種方法和手段，此時的“慢速特寫”不僅僅是寫作知識，還是一種言語表達的思維方式。

2.從模擬語境走向真實語境

在從寫作知識走向?qū)懽魉仞B(yǎng)的過程中，如果僅僅依靠“人造”的語境進行模擬訓練，學生所獲得的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是比較脆弱的，一遇到多變復雜的真實問題情境，所形成的技能常常會不堪一擊，“素養(yǎng)”一下子被“打回”到知識的原形。因此，真正的素養(yǎng)是寫作知識在“真實世界”中反復磨礪的結(jié)果，是在言語生活實踐中不斷打磨的最終留存。因此，我們所認為的“寫作素養(yǎng)”，它的形成軌跡決不局限在寫作之中，還應該包括寫作知識在相關(guān)的熟悉或者陌生領(lǐng)域中的踐行。只有經(jīng)歷了這樣的歷程和跨度，才能將“言語素養(yǎng)”漸進修煉。我們常說的“在寫作中學會寫作”，這里的“寫作”肯定不是素養(yǎng)，最多只能算是技能。

隨著“語境”從可控到不可控的跨越，學生完成了知識認知從低端的“習得”層次逐漸走向高端的“適應”層次，已經(jīng)將“慢速特寫”從狹窄的學科寫作知識提升為綜合的言語表達素養(yǎng)。這是一個從知識走向素養(yǎng)的可視而直觀的動態(tài)運行軌跡，也是一個外顯寫作知識成長為內(nèi)隱寫作智慧的完整歷程。