初中數(shù)學(xué)分組分層教學(xué)分析

李丹

摘 要：隨著新課改的不斷推行，初中數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容不斷豐富，學(xué)生在過去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生了不同的態(tài)度，形成了不同的發(fā)展水平，這對(duì)學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)也具有重要影響。教師不能以平均水平作為授課參考，而是更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性，因此分組分層教學(xué)成為現(xiàn)在眾多教師選擇的授課方式。針對(duì)分組分層教學(xué)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行探究，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：初中；數(shù)學(xué)；分組分層；教學(xué)策略

分組分層教學(xué)目的是讓學(xué)生在一個(gè)適合自己水平與能力的情況下獲得進(jìn)步。它主要可以分為兩種形式：一種是讓不同層次的學(xué)生完全分開；另一種是讓不同層次的學(xué)生按照一定比例進(jìn)行混合分組。教師在選擇時(shí)要根據(jù)多種因素進(jìn)行考慮，達(dá)到提高學(xué)生數(shù)學(xué)水平的目的。本文主要依據(jù)第一種分組情況進(jìn)行研究。

一、合理分組，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師一般會(huì)按照全班學(xué)生的平均水平設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，這種方式雖然照顧到了占大多數(shù)的中等生的學(xué)習(xí)情況，但是對(duì)于學(xué)困生和優(yōu)等生都有不利的影響：平均水平對(duì)于學(xué)困生而言也是具有一定難度的，因此他們很難跟上教學(xué)進(jìn)度，久而久之這種教學(xué)方式也會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，形成學(xué)不會(huì)、不想學(xué)、更加學(xué)不會(huì)的惡性循環(huán)；對(duì)于優(yōu)等生而言，平均水平的題目和授課方式都不能完全發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，對(duì)于他們而言，過于簡(jiǎn)單的題目可能沒有挑戰(zhàn)性，久而久之也可能會(huì)形成思維惰性，真正遇到難題時(shí)卻已經(jīng)不能適應(yīng)了。以上種種情況都表明，傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)不能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)人發(fā)展，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，針對(duì)不同層次水平的學(xué)生設(shè)定不同的教學(xué)方案。

教師可以將班級(jí)學(xué)生依據(jù)以往的成績(jī)和平時(shí)表現(xiàn)劃分為三至四組，每組人數(shù)可以不同，有多有少，主要目的是讓教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)有據(jù)可循，根據(jù)不同層次的學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)方案。組別的劃分不是固定的，教師可以設(shè)置一定的間隔時(shí)間，通過考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況對(duì)學(xué)生分組進(jìn)行調(diào)整。這種分組方式有利于讓學(xué)生在本組內(nèi)形成良性競(jìng)爭(zhēng)，在與和自己水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生一同學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生也不會(huì)產(chǎn)生過大的學(xué)習(xí)壓力和心理負(fù)擔(dān)，同組內(nèi)學(xué)生也可以互相鼓勵(lì)、共同進(jìn)步。

二、應(yīng)用于課堂教學(xué)，設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)

由于學(xué)生現(xiàn)階段數(shù)學(xué)水平和學(xué)習(xí)能力的不同，采用集體的教學(xué)方式很難滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，因此教師應(yīng)當(dāng)在日常教學(xué)過程中就融入這種分組分層教學(xué)的模式。現(xiàn)在的教育更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂中的主體地位，因而許多教師都會(huì)有意地把更多的課堂時(shí)間留給學(xué)生，這也為教師實(shí)行分組分層教學(xué)提供了條件。教師可以依據(jù)不同的組先設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)。

例如，學(xué)生被分為四組，教師可以讓第四組掌握最簡(jiǎn)單的例題；第三組除了例題外還應(yīng)當(dāng)會(huì)做課后題；第二組應(yīng)當(dāng)在掌握基礎(chǔ)知識(shí)前提下靈活應(yīng)用，甚至能做變式題目，舉一反三；第一組學(xué)生在以上幾組基礎(chǔ)上應(yīng)當(dāng)能利用所學(xué)知識(shí)解決難度較大的題目。以此為教學(xué)目標(biāo)，教師在進(jìn)行授課時(shí)可以將課堂時(shí)間錯(cuò)開進(jìn)行，讓一部分學(xué)生聽講時(shí)，其余學(xué)生可以開始鞏固、做題，這種方式既有效利用了課堂時(shí)間，又能達(dá)到分組分層的目的。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)一元二次方程時(shí)，教師可以集中為學(xué)生進(jìn)行課程導(dǎo)入，然后講解例題，在進(jìn)行方法拓展時(shí)，教師可以允許一部分學(xué)生對(duì)前面的知識(shí)進(jìn)行鞏固，重新做一遍課本中的例題以加深印象，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況進(jìn)行選擇。為了使教學(xué)達(dá)到更好的效果，發(fā)揮分組分層更大的作用，教師可以對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同內(nèi)容的考查，確保他們能夠掌握自己能力范圍之內(nèi)的基本內(nèi)容，不能因?yàn)樽约旱倪x擇而連最基本的內(nèi)容都沒有掌握。

三、課后強(qiáng)化，設(shè)置不同的課后任務(wù)

分組分層學(xué)習(xí)不僅能夠運(yùn)用于課堂教學(xué)中，在課下鞏固復(fù)習(xí)階段也能有效運(yùn)用。由于教師要求不同，學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容也有差別，因此教師在布置課下任務(wù)時(shí)也應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平。對(duì)于這一點(diǎn)，教師可以在布置作業(yè)時(shí)設(shè)置多種可選項(xiàng)，將其分為必做題和選做題，明確選做題中的題目難度，讓學(xué)有余力的學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行選擇。一些學(xué)生正是由于將數(shù)學(xué)看成一種負(fù)擔(dān)才對(duì)它不感興趣，這種方法就能很好地解決這一問題，讓學(xué)生不再將數(shù)學(xué)作業(yè)看成一種負(fù)擔(dān)。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)不同難度的選做題進(jìn)行嘗試，找到自己的不足，而且一旦學(xué)生做出難度超過自己過去水平的題目也會(huì)產(chǎn)生更多的成就感，學(xué)生如果能從數(shù)學(xué)這門課程中獲得收獲和成就，那么他們自然而然地會(huì)對(duì)這門課程產(chǎn)生興趣，更加樂意去學(xué)習(xí)它。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《銳角的三角函數(shù)》這一節(jié)時(shí)，教師可以對(duì)例題進(jìn)行簡(jiǎn)單變形，將其作為必做題目，其他的課后題或難度更大的題目可以分為幾個(gè)等級(jí)，設(shè)置成選做題目，學(xué)生在課后將必做題目完成后等同于復(fù)習(xí)了新知識(shí)，在此基礎(chǔ)上可以考查一下自己對(duì)這一節(jié)課的掌握情況。

分組分層學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生而言是一種有效降低學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的方式，教師也因此可以顧及幾乎全部學(xué)生的個(gè)人情況。學(xué)生通過這種方式能在原有基礎(chǔ)上逐步提高自己的數(shù)學(xué)水平，在一個(gè)輕松愉悅的環(huán)境下學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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