作為對(duì)話的文學(xué)教學(xué)

■程振興

理想的文學(xué)教育，其遠(yuǎn)景目標(biāo)是造就“愛智、求真、向善、致美”的人類個(gè)體，最終養(yǎng)成“真善美”相統(tǒng)一的優(yōu)美人格。作為文學(xué)教育重要一支的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)，無(wú)疑也擔(dān)負(fù)著這樣光榮而神圣的歷史使命。

“文學(xué)是人學(xué)”，如今已是理論批評(píng)界的老生常談。在我們的時(shí)代，當(dāng)人們質(zhì)疑“文學(xué)何為？”“今天我們?yōu)楹涡枰膶W(xué)？”之類指向文學(xué)學(xué)科存在的合理性的“終極困惑”時(shí)，“文學(xué)為人生”，常常是我們的回答。然而，如何將“為人生的文學(xué)”這一宏觀目標(biāo)貫徹到中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的微觀教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)文學(xué)課堂既教書，又育人的雙向目標(biāo)，無(wú)疑任重而道遠(yuǎn)。

一

現(xiàn)有的學(xué)科體系不是凝固不動(dòng)的鐵板一塊，而是生生不息的話語(yǔ)空間，這是一切討論得以展開的理論前提。討論課的開展，在某種意義上，是對(duì)現(xiàn)行的追求標(biāo)準(zhǔn)答案的僵化刻板的管理體制，以及課堂教學(xué)中知識(shí)迷信的反思。

考試中對(duì)整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)答案的追求，的確便于科學(xué)化的管理，便于擬出評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、判斷等級(jí)高下，具有可操作性；但究其心理動(dòng)因，則是對(duì)教科書和權(quán)威者的迷信，是對(duì)知識(shí)的迷信。雖然人們?cè)缇椭馈氨M信書則不如無(wú)書”，但當(dāng)教科書以知識(shí)載體的權(quán)威面目出現(xiàn)的時(shí)候，它儼然成了真理的化身。的確，“知識(shí)就是力量”，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)跟所有人文學(xué)科一樣，承載著傳播文學(xué)知識(shí)的任務(wù)?，F(xiàn)代文學(xué)發(fā)生、發(fā)展過(guò)程中的一些屬于文學(xué)常識(shí)的“硬性的存在”，諸如作家生平、作品內(nèi)容梗概、時(shí)代背景、社團(tuán)刊物、思潮流派等等，具有相對(duì)明晰的內(nèi)涵和外延，已經(jīng)沉淀為具有史料性質(zhì)的文學(xué)史知識(shí)。這些知識(shí)的重要性是不言而喻的，它是現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)，舍此之外談?wù)摤F(xiàn)代文學(xué)，將是無(wú)源之水、無(wú)本之木。但如果將知識(shí)的重要性強(qiáng)調(diào)到極致，將知識(shí)化貫穿到中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課堂的方方面面，顯然是荒謬不經(jīng)的。因?yàn)?，作為人文學(xué)的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)，除了是一種基本事實(shí)，一種歷史材料之外，更是一種審美創(chuàng)造物。

如果說(shuō)，對(duì)于時(shí)間上有始無(wú)終、研究范圍延伸到當(dāng)下，且新的作家作品層出不窮，價(jià)值判斷變動(dòng)不居的當(dāng)代文學(xué)能否成“史”，學(xué)界尚且眾說(shuō)紛紜；那么，現(xiàn)代文學(xué)之已然成“史”，則成了不證自明的話語(yǔ)前提。即以目前我國(guó)高校最為通行的現(xiàn)代文學(xué)史教材《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年》為例，該書以1917—1949年為一個(gè)完整的時(shí)間段落，以“文學(xué)的現(xiàn)代化”為中心思想，向我們講述了一個(gè)有頭有尾、脈絡(luò)清晰的有關(guān)現(xiàn)代文學(xué)的故事：現(xiàn)代文學(xué)發(fā)端于1917年的“文學(xué)革命”，完成于1949年中華人民共和國(guó)的成立，其間涌現(xiàn)出“魯（迅）、郭（沫若）、茅（盾）、巴（金）、老（舍）、曹（禺）”等代表現(xiàn)代文學(xué)水平的“高峰性作家”。這里已經(jīng)出現(xiàn)了一個(gè)具有敘述嚴(yán)整性，同時(shí)具有自我封閉性的縝密的知識(shí)體系。對(duì)于現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生和發(fā)展，雖然學(xué)界早已存在“沒(méi)有晚清，何來(lái)五四？”的質(zhì)疑之聲，“重寫文學(xué)史”的呼聲也一直不絕于耳，但這種挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的聲音顯然微乎其微，它無(wú)法撼動(dòng)既有的、壁壘森嚴(yán)的“現(xiàn)代文學(xué)”敘述序列。

在某種意義上，隨著文學(xué)史敘述的愈發(fā)井然有序，對(duì)于作家作品的價(jià)值判斷最終塵埃落定，流行的變?yōu)榻?jīng)典的，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的經(jīng)典化任務(wù)已經(jīng)完成，現(xiàn)代文學(xué)這一學(xué)科也具有了“史學(xué)”品格，并最終成為一門科學(xué)，成為歷史學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科：“文學(xué)史”。與此同時(shí)，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)領(lǐng)域積累了大量相對(duì)穩(wěn)定的有關(guān)作家作品的知識(shí)體系，這一知識(shí)體系變得天經(jīng)地義、毋庸置疑，成為各級(jí)各類考試的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師必須在課堂上將這些響當(dāng)當(dāng)?shù)闹R(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生必須死記硬背，將這些系統(tǒng)化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為頭腦中應(yīng)有的常識(shí)。這時(shí)候人們往往遺忘了，如果作一番知識(shí)考古學(xué)的追溯，還原這些“知識(shí)”成為“知識(shí)”的歷程，將會(huì)發(fā)現(xiàn)這種對(duì)知識(shí)的迷信本身就是荒謬不經(jīng)的。我們常?？吹浆F(xiàn)代文學(xué)課堂上，教師的講授內(nèi)容變成了有關(guān)作家作品的無(wú)數(shù)條分縷析的知識(shí)，諸如魯迅小說(shuō)的思想內(nèi)涵是什么？一二三四；魯迅散文的藝術(shù)特點(diǎn)是什么？甲乙丙丁。學(xué)生在課堂上記下無(wú)數(shù)有關(guān)作家作品的知識(shí)要點(diǎn)，考試試卷上回答得像模像樣，邏輯清晰，層次井然，洋洋灑灑一大篇。但如果你問(wèn)他讀過(guò)魯迅的哪些作品？回答往往還是中小學(xué)語(yǔ)文課本上的幾篇：《少年閏土》啊，《孔乙己》啊，《從百草園到三味書屋》啊。認(rèn)為魯迅寫過(guò)《少年閏土》，而不知魯迅寫的其實(shí)是《故鄉(xiāng)》者大有人在。由此造成了大量答題高手，因?yàn)檫@些標(biāo)準(zhǔn)答案，這些被教師整理得整整齊齊的“知識(shí)”，往往易于記誦，富有可操作性，也因此養(yǎng)成了大量“常識(shí)豐富，趣味欠佳”的文學(xué)學(xué)習(xí)者。更有甚者，學(xué)生可以不看老舍的任何一篇作品，而對(duì)老舍創(chuàng)作的思想和藝術(shù)特點(diǎn)侃侃而談，談得頭頭是道：他們頭腦中裝滿了“知識(shí)要點(diǎn)”。

針對(duì)高校現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中這種“知識(shí)化”傾向?qū)ξ膶W(xué)教學(xué)的生機(jī)和活力的束縛和窒息，有識(shí)之士在教材編寫上也謀求著點(diǎn)滴改善。還是以錢理群等主編的《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年》為例，在該書修訂本的后記中，編者的一段話可以視為對(duì)“知識(shí)化”的一種反思：“我們的目的與任務(wù)是為現(xiàn)代文學(xué)史的教學(xué)提供基本的事實(shí)與發(fā)展線索，更進(jìn)一步的理論總結(jié)與概括則留給本教材的使用者在教學(xué)與研究過(guò)程中繼續(xù)完成。正是基于這樣的考慮，本書刪去初版本的長(zhǎng)篇‘緒論’，不對(duì)三十年現(xiàn)代文學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)做歷史總結(jié)……同時(shí)在各章標(biāo)題上刪去了概括性、判斷性的內(nèi)容”。事實(shí)上，“概括性、判斷性的內(nèi)容”往往會(huì)以“知識(shí)點(diǎn)”的強(qiáng)勢(shì)面目出現(xiàn)，仿佛具有真理性，顯得毋庸置疑，只許消化吸收，不許質(zhì)疑討論。

破除對(duì)知識(shí)的迷信，拋棄追逐標(biāo)準(zhǔn)答案的僵化思維模式，是討論課的理論前提。也只有經(jīng)由討論，才能敞開中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)作品多元的意義。跟所有真正好的文學(xué)一樣，我們之所以于繁忙的日常生活之外，還需要中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)，是因?yàn)樗尫帕宋覀兊母行陨Γ蛭覀兂ㄩ_了人性存在的多種可能性，讓我們經(jīng)由閱讀得到解放。一篇小說(shuō)感動(dòng)我們的，往往不是它的中心思想；一首詩(shī)歌激動(dòng)我們的，也常常不是它的主要內(nèi)容，而是超乎這中心思想或主要內(nèi)容之外的東西：豐富復(fù)雜的人性體驗(yàn)。如何超越一己的悲歡，體會(huì)他人的痛苦，使得人與人之間相關(guān)心、不隔膜？如何對(duì)自我和他人的存在給予同情之理解？好的文學(xué)最終會(huì)向我們提示這一切，而理解這一切則是文學(xué)教育的終極目標(biāo)。

破除對(duì)知識(shí)的迷信，勢(shì)必帶來(lái)課堂上教師自我角色定位的改變，這種改變有益于討論的展開和深化。如果說(shuō)傳統(tǒng)的課堂是以教師為主體，教師站在講臺(tái)上，處于居高臨下的位置，以真理宣講者的姿態(tài)，扮演著傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”的師者角色的話；理想的討論課教師，則深知“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，教師只是一個(gè)有更多人生閱歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)，有更為系統(tǒng)全面的專業(yè)知識(shí)和理論儲(chǔ)備的引導(dǎo)者，他也是真理的探索者之一，是一個(gè)對(duì)話者，但他不是真理的壟斷者，他與學(xué)生共同探索大千世界的無(wú)窮奧秘?！按篝~領(lǐng)著小魚游”，一種“從游”的新型師生關(guān)系得以建立，教師帶領(lǐng)學(xué)生遨游于真理之海，暢飲著文學(xué)之泉。當(dāng)此之時(shí)，教師成為課堂的主導(dǎo)者，而學(xué)生也成為課堂的真正主體。

二

從標(biāo)準(zhǔn)答案到參考答案，教師主體地位的喪失，并不意味著教師責(zé)任的減輕。恰恰相反，在這種新型師生關(guān)系體現(xiàn)于討論課時(shí)，教師自身的知識(shí)儲(chǔ)備和理論素養(yǎng)，以及教師現(xiàn)場(chǎng)把握課堂的宏觀調(diào)控能力等等，將受到前所未有的挑戰(zhàn)。

首先，作為話題的組織者，教師要能敏銳地捕捉問(wèn)題，善于發(fā)起富于啟發(fā)性和發(fā)散性的話題。學(xué)問(wèn)之道，既關(guān)乎“學(xué)”，也關(guān)乎“問(wèn)”，富于獨(dú)創(chuàng)性和新穎性的問(wèn)題，能夠吸引學(xué)生的注意力，并拓展學(xué)生的思維空間，把學(xué)生的精神觸角引向更為廣闊的時(shí)空領(lǐng)域。富于延展性的問(wèn)題，往往能夠“深者識(shí)其深，淺者識(shí)其淺”，吸引各個(gè)思維層次的學(xué)生的積極參與。

比如，筆者在講解曹禺的話劇《雷雨》時(shí)，設(shè)置了這樣的一個(gè)問(wèn)題：“《雷雨》的主人公是誰(shuí)？說(shuō)說(shuō)你的理由。”這個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生對(duì)《雷雨》一劇有整體性理解，建立在對(duì)《雷雨》的文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上。不出所料，學(xué)生的答案分歧很大：有說(shuō)是周樸園的，因?yàn)樗恰独子辍分幸磺斜瘎〉臏Y藪；有說(shuō)是周繁漪的，因?yàn)樗恰独子辍分凶罴ち?、同時(shí)“最雷雨”的個(gè)性；有說(shuō)是那個(gè)冥冥中主宰一切的“命運(yùn)”的，因?yàn)椤独子辍肥且徊棵\(yùn)悲劇，有強(qiáng)烈的命運(yùn)感…….學(xué)生從人物形象、劇情發(fā)展、主題思想等多個(gè)方面，對(duì)《雷雨》展開了豐富多樣的解讀。諸多不同的解讀，從各個(gè)不同的方面揭示了《雷雨》以及曹禺話劇的多元意義，比起筆者在講臺(tái)上布道宣講式的“一言堂”，課堂效果要好得多。學(xué)生從個(gè)人的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，見仁見智，只要能夠自圓其說(shuō)、言之成理，筆者都給予充分肯定。在這樣的討論中，學(xué)生踴躍參與課堂，成為課堂氛圍的一個(gè)重要部分，學(xué)生參與到思考的過(guò)程中，切身體會(huì)到思維和表達(dá)的樂(lè)趣。在潛移默化之中，既解決了問(wèn)題，也體悟了方法。

其次，討論的形式要多樣化，可以口頭討論和筆談并舉，不能一刀切。學(xué)生的個(gè)性氣質(zhì)有別，無(wú)法整齊劃一。性格上，有沉靜內(nèi)斂和活潑大膽之別，有人善于口頭表達(dá)，能夠當(dāng)眾侃侃而談；有人長(zhǎng)于書面表達(dá)，能夠下筆千言。因此在討論中，針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)，筆者認(rèn)為：可以以筆談的形式參與討論。比如，在講完“魯迅”一章時(shí)，按照一般文學(xué)史講授慣例，需對(duì)魯迅的思想和藝術(shù)進(jìn)行總體性的概括——事實(shí)上我們使用的教材也試圖這么做。筆者考慮到給定一個(gè)最終的結(jié)論，其教學(xué)效果遠(yuǎn)不如學(xué)生自己去探求答案，于是提出一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生自己去總結(jié)：“假如魯迅獲得1927年的諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，請(qǐng)你為他撰寫一則頒獎(jiǎng)辭?！?927年，魯迅確有拒絕諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)候選人提名一事。這個(gè)問(wèn)題結(jié)合了中國(guó)當(dāng)代文壇根深蒂固的“諾貝爾獎(jiǎng)情結(jié)”；講授“魯迅”一章時(shí)，正值當(dāng)年諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)即將揭曉，因此一躍而為文壇焦點(diǎn)話題的特殊時(shí)期；頒獎(jiǎng)辭這種新鮮的文體形式，也立刻吸引了學(xué)生的注意力。這個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生在全面閱讀魯迅作品和相關(guān)評(píng)論的基礎(chǔ)上，做出綜合性的評(píng)價(jià)，比單純讓學(xué)生背誦關(guān)于魯迅創(chuàng)作特點(diǎn)的若干條條框框，效果顯然更為顯著。事實(shí)上，學(xué)生普遍興趣濃厚，寫下有理有據(jù)、洋洋灑灑幾千言頒獎(jiǎng)辭者大有人在。

最后，無(wú)論是話題的設(shè)置，還是討論的展開，都需要一個(gè)寬松自由的課堂氛圍。課堂氛圍是課程的綜合指數(shù)，往往能夠感性直觀地說(shuō)明一個(gè)課程的整體效果，正像著名文學(xué)史家、語(yǔ)文教育家溫儒敏先生所言：“讓活躍的課堂氣氛吸引和帶動(dòng)同學(xué)們的學(xué)習(xí)。我認(rèn)為課堂氣氛的熏染這本身就是一種教學(xué)‘內(nèi)容’，對(duì)于文學(xué)課尤其重要?！?。課堂氛圍的營(yíng)造，其主導(dǎo)力量來(lái)自教師。只有在一種富有積極的、建設(shè)性的、肯定性的課堂氛圍中，學(xué)生才敢暢所欲言。嚴(yán)肅刻板的課堂，學(xué)生噤若寒蟬，整個(gè)課堂鴉雀無(wú)聲，一片肅靜，人人都“不敢高聲語(yǔ)”，討論當(dāng)然無(wú)法開展。其實(shí)，我們每個(gè)人都有被肯定、被認(rèn)可的心理需求，面對(duì)討論課上學(xué)生的眾說(shuō)紛紜，包括奇談怪論，鼓勵(lì)和贊許的態(tài)度是更符合教育心理學(xué)的?！昂煤⒆邮强涑鰜?lái)的”，這句話應(yīng)該作為教師的至理名言。是故，教師在課堂上應(yīng)該不吝表?yè)P(yáng)。當(dāng)然，對(duì)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)和表?yè)P(yáng)，并不意味著對(duì)他的缺點(diǎn)視而不見，聽之任之。

“思想自由、兼容并包”的討論課堂，教師以富于激勵(lì)性的教學(xué)，踐行著“仁者愛人”的信條，在激發(fā)課堂能動(dòng)性的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了人格教育的遠(yuǎn)景目標(biāo)。事實(shí)上，“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師”，青年學(xué)生的人格養(yǎng)成和學(xué)業(yè)素養(yǎng)，往往具有極強(qiáng)的可塑性，也就是“未完成性”，討論課能激發(fā)并保護(hù)這種可塑性，最終促成學(xué)生自信力的提升，以及整體人格的優(yōu)美與和諧。這也就是在現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中開展討論課，發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體性，所要實(shí)現(xiàn)的教書和育人相結(jié)合的雙重目標(biāo)。