人本主義教育發(fā)展中的困境

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哈爾濱師范大學(xué)

一、新時(shí)代下我們追求更高質(zhì)量的“教育”背景下

隨著社會(huì)的瞬息萬(wàn)變，生活物質(zhì)的改變，人的自我價(jià)值不斷發(fā)生變化，社會(huì)價(jià)值同樣在無(wú)形改變中。隨著年齡增長(zhǎng)，每個(gè)人的都要融入社會(huì)這個(gè)大家庭，同時(shí)也會(huì)面臨應(yīng)對(duì)各種各樣的問(wèn)題。不同的社會(huì)環(huán)境改變一個(gè)人的人生觀、價(jià)值觀，因此出現(xiàn)了形形色色的人生。于是，有人在這個(gè)時(shí)候想起了“教育”。歷史總是驚人的相似，這不僅在外在的表現(xiàn)形式上，還在于內(nèi)在的本質(zhì)。

斯賓塞在《教育論》中有這樣的一段論述：奇怪的是在心智方面也有相同的情況。在心智方面同身體方面一樣，我們所追求的都是裝飾先于實(shí)用。它的道理在于，從遠(yuǎn)古直到現(xiàn)在，社會(huì)需要壓倒了個(gè)人需要，而主要的社會(huì)需要是對(duì)個(gè)人加以約束。而每個(gè)男女都在那里爭(zhēng)取為王為后或做校次的尊位。出人頭地，受人尊敬，并且逢迎上級(jí)，成了人們?nèi)σ愿暗钠毡楦?jìng)爭(zhēng)。矜財(cái)恃富，裝模作樣，衣著華麗，炫耀才華，每個(gè)人都想支配別人，這樣就幫助一個(gè)復(fù)雜的節(jié)制網(wǎng)來(lái)維持社會(huì)的秩序。并不只是野蠻酋長(zhǎng)才用可怕的戰(zhàn)爭(zhēng)油飾和腰帶上的敵人頭皮來(lái)嚇唬他的部下；并不只是美女才用盛裝、風(fēng)度和多才多藝來(lái)“征服別人”……我們每個(gè)人都不滿足于安靜地在各方面充分發(fā)展我們的個(gè)性，而是很焦急地渴望使我們的個(gè)性深深地打動(dòng)別人，并且多少支配他們。這個(gè)就是決定我們教育性質(zhì)的東西。所考慮的不是什么知識(shí)最有真正價(jià)值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽(yù)和尊敬，……。所以在教育中問(wèn)題也不存在知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，而多半在于它對(duì)別人的外部影響。

二、我們?cè)噲D用“教育”來(lái)規(guī)劃人生的教育目的，實(shí)現(xiàn)身份的置換

(一)擴(kuò)大教育的傾向：教育淪為謀生的手段

對(duì)于擴(kuò)大和普及教育的傾向，尼采是這樣描述：普吉尼教育是最受歡迎的現(xiàn)代國(guó)民經(jīng)濟(jì)教條之一。盡管多的知識(shí)和教育——導(dǎo)致盡量多的生產(chǎn)和消費(fèi)——導(dǎo)致盡量多的幸福：這差不多成了一個(gè)響亮的公式。在這里，利益——更確切地說(shuō)，收入，盡量多賺錢(qián)——成了教育的目的和目標(biāo)。按照這一傾向，教育似乎被定義成了一種眼力，一個(gè)人拼借它可以“出人頭地”，可以識(shí)別一切容易賺到錢(qián)的捷徑，可以掌握人際交往和國(guó)民間交往的一切手段。按照這種觀點(diǎn)，人們?yōu)榱酥\生必須學(xué)習(xí)相關(guān)的技能，這本身無(wú)可否認(rèn)也無(wú)可非議，尼采反對(duì)的是把它和教育混為一談，用職業(yè)培訓(xùn)取代和排擠了本來(lái)意義上的教育。他再三強(qiáng)調(diào)：“你們不要混淆這兩件事情。未了生存，為了進(jìn)行生存斗爭(zhēng)，人必須多、多學(xué)習(xí)；可是，他作為個(gè)人為這個(gè)目的所學(xué)所做的一切仍與教育毫不相干。相反，唯有在一個(gè)超越于這個(gè)窘迫、必需、生存斗爭(zhēng)世界的大氣層里，教育才開(kāi)始?！?/p>

(二)縮小教育的傾向：教育淪為學(xué)術(shù)分工的工廠

教育本應(yīng)使受教育者成為真正有教養(yǎng)的人，而學(xué)術(shù)分工只是培養(yǎng)出了片面的人，其實(shí)際上在追求的目標(biāo)正是“縮小教育，甚至是毀滅教育”。在過(guò)去的若干世紀(jì)里，人們的概念中，學(xué)者就是有教養(yǎng)的人，現(xiàn)在這種名副其實(shí)的學(xué)者的產(chǎn)生越來(lái)越偶然，甚至越來(lái)越不可能了。這兩個(gè)身份發(fā)生了背離，“屬于兩個(gè)不同范疇，二者有時(shí)會(huì)在同一個(gè)人身上相遇，但絕不會(huì)彼此重合”。二者都可稱博學(xué)。只不過(guò)一個(gè)是自然而然、不求而得的副產(chǎn)品。另一個(gè)真是語(yǔ)源學(xué)癖、考證狂，其博學(xué)“可以比作一個(gè)不健康的軀體的過(guò)度發(fā)胖”。

三、人本主義教育的困境還在于它自身

人本化教育思想把存在主義者追求“人的存在”之觀念作為核心內(nèi)容，并以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)發(fā)展了“存在”概念，把“人的存在”看成人的潛能得到實(shí)現(xiàn)的一種能動(dòng)的過(guò)程。人本化教育思想還把人本主義心理學(xué)作為它的直接理論基礎(chǔ)。首先，它吸收了格式塔心理學(xué)的整體方法，并強(qiáng)調(diào)不僅要從知覺(jué)高度去把握整體性，而且要“從意識(shí)經(jīng)驗(yàn)自身這一整體去開(kāi)辟新的研究領(lǐng)域”[1]，致力于在教育中恢復(fù)整體的人的觀念。其次，面臨著精神分析與行為主義這兩大心理學(xué)派別的劇烈交鋒，它主張從人的內(nèi)部尋找心理發(fā)展的動(dòng)力，認(rèn)為人的各種本能需要的滿足有利于生長(zhǎng)，認(rèn)為人的活動(dòng)主要根源于內(nèi)部動(dòng)機(jī)；強(qiáng)調(diào)一種“內(nèi)在的學(xué)習(xí)”，注意幫助學(xué)習(xí)者滿足對(duì)外界的內(nèi)在渴求、好奇心和沖動(dòng)，認(rèn)為行為主義提倡“外在的學(xué)習(xí)”是非人格的和學(xué)生被動(dòng)接受的，從而不利于學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)。[2]

在教育中，人們似乎更加關(guān)注人的表層特征，對(duì)以人為本和存在主義的認(rèn)知存在很大的誤區(qū)，學(xué)生的理性生活被激情生活所取代，滿足內(nèi)在需求讓步于滿足外在需求，如以物質(zhì)的保障、欲望的麻醉、清晰的發(fā)泄等外在的關(guān)注，而輕視對(duì)學(xué)生人生意義、生活價(jià)值、社會(huì)規(guī)范、人生的理想等方面的指引作用。人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，這既是對(duì)于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義，與此同時(shí)，這種不是直觀、潛在的也是它自身教育的困境。

[1]林方主編.馬斯洛等.<人的潛能和價(jià)值>序言[M].華夏出版社,1987.

[2]單中惠主編.西方教育思想史[M].山西人民出版社,2004(10):01.