基于文本互涉理論的淺文深讀
——以《神的一滴》為例

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《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)，對(duì)高中生的學(xué)習(xí)要求首條即是“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)?！痹谶@樣的要求下，探索新的閱讀策略勢(shì)在必行。

文本互涉，又稱互文性或文本互指性，它是指不同的文本之間互相指涉、互相映射，意在強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)單獨(dú)的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生的。文本互涉的過(guò)程，即是通過(guò)眾多文本來(lái)解釋一個(gè)文本的過(guò)程，它為文本解讀擴(kuò)展思路，使其外延更廣、內(nèi)涵更深。此時(shí)的課文解讀處于更廣闊的語(yǔ)境下，能激發(fā)閱讀者的主動(dòng)性與創(chuàng)造力。這里的閱讀者包括教師與學(xué)生雙方，能動(dòng)地利用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的遷移，來(lái)探尋淺文本中的深文義。

在一節(jié)短暫的語(yǔ)文課堂中，在傳統(tǒng)的單篇文本教學(xué)中，如果教師能有效地引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)文本出發(fā)，主動(dòng)地關(guān)聯(lián)其他文本，從更多的文本中獲得課文意義的某種解釋，那么師生就可以共同建構(gòu)起課文的深層內(nèi)涵，給有限的課堂時(shí)間和課文內(nèi)容賦予更深厚和更耐人尋味的意義。這種對(duì)文本的解構(gòu)與重組，是師生共同大膽假設(shè)小心求證的過(guò)程，經(jīng)過(guò)分析、判斷、探討來(lái)獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)，其間包含著大量創(chuàng)造性的思維活動(dòng)。這種訓(xùn)練可使高中生養(yǎng)成遷移和聯(lián)系的習(xí)慣，即使面對(duì)毫無(wú)閱讀障礙的文章時(shí)，也能夠?qū)ξ谋炯?xì)致閱讀和深入思考，領(lǐng)悟其豐富而深厚的意蘊(yùn)，探討人生價(jià)值和生命精神中的永恒部分，更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的人文目的。因此，基于文本互涉理論的解讀嘗試是非常有必要的。經(jīng)過(guò)《神的一滴》課堂的實(shí)踐，筆者認(rèn)為在細(xì)讀文本、互涉閱讀、深挖意義的時(shí)候，主要有如下兩個(gè)方向：

一、縱向遷移

縱向遷移即聯(lián)系先前學(xué)過(guò)的文本內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生更好地理解當(dāng)下學(xué)習(xí)的新文本，同時(shí)對(duì)先前的知識(shí)有更深更新的認(rèn)識(shí)。這時(shí)教師需要有意識(shí)地去尋找形式層面和內(nèi)容層面的文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)，觸發(fā)學(xué)生的縱向文本網(wǎng)。

(1)分析語(yǔ)言形式。如第一段“湖是……大地的眼睛，望著它的人可以測(cè)出自己天性的深淺。湖邊的樹木宛若睫毛一樣，而四周森林蓊郁的群山和山崖是它的濃密突出的眉毛?！薄懊既邕h(yuǎn)山，目如秋水”，用山水之秀來(lái)形容眉眼很常見，但反其道而為之的似乎不多。通過(guò)這一引導(dǎo)，學(xué)生立刻關(guān)聯(lián)起了初中學(xué)過(guò)的《我的空中樓閣》“山如眉黛，小屋恰似眉梢的痣一點(diǎn)?！焙屯跤^詞“水是眼波橫，山是眉峰聚。欲問(wèn)行人去那邊？眉眼盈盈處?！睂W(xué)生通過(guò)主動(dòng)且有效的回顧，聯(lián)系起以前學(xué)過(guò)的內(nèi)容，并能分析修辭上的異同，很快地接受和理解新文本。

(2)理解內(nèi)容與主題。如“對(duì)它，就算只有一瞥，也已經(jīng)可以洗凈現(xiàn)代繁華大街上的污濁和引擎上的油膩了?！边@里作者用抽象的、文學(xué)化的表達(dá)方式，將瓦爾登湖在現(xiàn)代生活中的靈魂蕩滌效果上升到無(wú)比崇高的地位。為了更好的理解，我們可以關(guān)聯(lián)同一單元的文本《江南的冬景》，其中有一幅“江村暮雨圖”，“人到了這一個(gè)境界，自然會(huì)得胸襟灑脫起來(lái)，終至于得失俱亡，死生不問(wèn)了；我們總該還記得唐朝那位詩(shī)人做的‘暮雨瀟瀟江上村’的一首絕句罷？詩(shī)人到此，連對(duì)綠林豪客都客氣起來(lái)了，這不是江南冬景的迷人又是什么？”通過(guò)互文本在主題上的遷移認(rèn)知，學(xué)生很快理解了原本較為抽象的表達(dá)方式，并對(duì)主題產(chǎn)生較強(qiáng)烈的認(rèn)同。

(3)追溯思想原型。榮格認(rèn)為文藝作品中的原型，即是一些體現(xiàn)了人類精神共同性的原始意象，可表現(xiàn)為反復(fù)出現(xiàn)的敘事結(jié)構(gòu)、人物形象或象征。在教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本中，并以回憶人類歷史的視角，在文本互涉中追溯原型，從而探究人類精神的共同之處。如“一個(gè)夏天的上午，我先把船劃到湖心，而后背靠在座位上，似夢(mèng)非夢(mèng)地漂流著，直到船撞在沙灘上，驚醒的我才欠起身來(lái)，看看命運(yùn)已把我推送到哪一個(gè)岸邊來(lái)了?！薄胺褐鬯稀北旧砭褪且粋€(gè)具有原型意義的象征，在自然懷抱中物我兩忘的情懷也在文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)，如《赤壁賦》中“縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然”，這種勾聯(lián)可以讓學(xué)生對(duì)主題與內(nèi)容領(lǐng)略得更加充分。再如課文中梭羅告別群體社會(huì)而去瓦爾登湖邊獨(dú)自居住，這種棄世自絕的形象在中國(guó)文化中并不少見，可以引導(dǎo)學(xué)生回憶以前學(xué)過(guò)的類似形象，并簡(jiǎn)要分析二者的區(qū)別，甚至可將此類原型分析作為小論題課后討論完成。

二、橫向延伸

在文本互涉理論中，橫向的文本主要是指相同作者的不同文本，或同時(shí)代不同作者的文本。在語(yǔ)文學(xué)科上，筆者認(rèn)為范圍還可以放寬至同主題不同時(shí)代作者的文本。在課堂上，教師可以依據(jù)情況有意識(shí)地將上述文本作為精讀課文的互文本。

(1)整本閱讀或同作者其他文本?！渡竦囊坏巍肥枪?jié)選，站在整部作品的視角來(lái)看文本有利于減少誤讀。我們可以按照教學(xué)的目標(biāo)，將《瓦爾登湖》中相關(guān)語(yǔ)段補(bǔ)充進(jìn)課堂，豐富課堂內(nèi)容，加深對(duì)梭羅思想的理解。從全書中，我們才能了解到梭羅此行的背景和他更全面的思想，如“文明在改進(jìn)我們房屋的同時(shí)，卻并沒(méi)有同樣改進(jìn)居住在里面的人。文明創(chuàng)造了宮殿，但要?jiǎng)?chuàng)造貴族和國(guó)王并不是容易的事情。而如果文明

人的追求并不比野蠻人的更有價(jià)值，如果他的大半生只是用來(lái)獲取全部的生活必需品和安適上，那他干嗎要比野蠻人享有更好的住房呢？人的一生，除了溫暖舒適，還應(yīng)該有些別的追求。而不是過(guò)高的溫度，不是時(shí)尚的炙烤?！?9世紀(jì)，資本主義社會(huì)生產(chǎn)力高速發(fā)展，可以最大程度地滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的物質(zhì)需求，精神信念在資本主義發(fā)展大潮中不堪一擊。梭羅帶著對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的懷疑來(lái)到林中生活，希望通過(guò)自己的實(shí)驗(yàn)告訴人們不要迷失了自己生活的方向，不要沉迷于光怪陸離的資本主義商品社會(huì)，提倡“思想用加法，生活用減法”。至于梭羅其他文本，包括政論和散文集，也可視時(shí)間及課堂需要而適當(dāng)摘取利用。

(2)其他相關(guān)文本。同時(shí)代或跨時(shí)代，同學(xué)科或跨學(xué)科?！斑@惡魔似的鐵馬，那震耳欲聾的機(jī)器喧囂聲已經(jīng)傳遍全鄉(xiāng)鎮(zhèn)了，它已經(jīng)用骯臟的工業(yè)腳步使湖水混濁了，正是它，把瓦爾登湖岸上的樹木和風(fēng)景吞噬了?！边@種對(duì)工業(yè)文明侵蝕自然美景的痛心與憤怒有很多互文本可以互相支撐，如百年之后“驚醒世界”的雷切爾·卡遜所著的《寂靜的春天》，“近代環(huán)保之父”奧爾多·利奧波德所著的《沙鄉(xiāng)年鑒》，在主題上可與文本完美呼應(yīng)，更有利于學(xué)生對(duì)作者情感引起共鳴。這種跨學(xué)科材料的適當(dāng)引入，不僅能與課文相輔相成，還能豐富課堂內(nèi)容，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，契合現(xiàn)代教育精神。

橫向文本互涉與縱向文本互涉相輔相成，利于學(xué)生展開文本網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)深入解讀文本的目標(biāo)。然而，這個(gè)過(guò)程的生發(fā)與展開取決于關(guān)鍵問(wèn)題的提出與討論。這要求教師在備課之前充分閱讀，并選好文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中一方面以問(wèn)題去激活學(xué)生原有的知識(shí)，進(jìn)行合理引導(dǎo)；另一方面還可以主動(dòng)提供課堂之外的相關(guān)互文本，并帶動(dòng)學(xué)生自主建立多個(gè)文本之間的聯(lián)系，并由多個(gè)文本引起多重對(duì)話，師生合作或生生合作，從中提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，最終解決問(wèn)題。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》在學(xué)習(xí)任務(wù)群5“文學(xué)閱讀與寫作”中，明確提出“教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持。如做好問(wèn)題設(shè)計(jì)，提供閱讀策略指導(dǎo)……在學(xué)習(xí)過(guò)程中相機(jī)進(jìn)行指導(dǎo)點(diǎn)撥”，這要求新形勢(shì)下的語(yǔ)文教師需擴(kuò)大閱讀量，并注重閱讀策略的研究。從這一角度來(lái)看，基于文本互涉的課文解讀策略是師生共同成長(zhǎng)的助推器。

《瓦爾登湖》被譽(yù)為“十本構(gòu)成美國(guó)人性格的書”之一。事實(shí)上，作為一百五十年常銷不衰的經(jīng)典，《瓦爾登湖》又何止影響了美國(guó)人呢？《神的一滴》文淺意深，值得細(xì)讀。利用文本互涉將此類文章挖深挖透，是一種值得嘗試的有效方式。

注釋

①中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2017.

②李小坤,龐繼賢.互文性:緣起、本質(zhì)與發(fā)展[J].西北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2009(7):152～155.

③中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018.

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[1][瑞士]卡爾·古斯塔夫·榮格.心理學(xué)與文學(xué)[M].馮川,蘇克,譯.北京:三聯(lián)書店,1987.

[2][美]梭羅.瓦爾登湖[M].北京:中國(guó)文聯(lián)出版社,2015.

[3]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海:上海教育出版社,2005.

[4]惠婧.基本文本互涉理論的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略[D].重慶:西南大學(xué),2012.