讓習(xí)題課走出單一，走向豐富

臧楠楠

摘 要：在現(xiàn)在的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，重例題、輕練習(xí)的現(xiàn)象比比皆是，往往為了練習(xí)而練習(xí)，忽視了練習(xí)是一個(gè)“提煉”和“溫習(xí)”的過(guò)程。

關(guān)鍵詞：習(xí)題；思維；發(fā)展

一堂新授課往往經(jīng)歷課件學(xué)具的準(zhǔn)備、教學(xué)語(yǔ)言的組織、板書的精心設(shè)計(jì)，而一堂練習(xí)課往往就是一支粉筆的題海故事，重量不重質(zhì)，對(duì)練習(xí)題的處理相對(duì)粗糙，沒(méi)有充分挖掘習(xí)題的深層價(jià)值，就題講題，忽視了習(xí)題設(shè)計(jì)是發(fā)覺(jué)思維潛能、培養(yǎng)創(chuàng)造力的一個(gè)良好素材和絕佳切入口。

如何有效地利用教材中的習(xí)題資源呢？這個(gè)問(wèn)題我將結(jié)合我教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單談幾點(diǎn)想法。

一、“靜題”巧說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性

語(yǔ)言是思維的外殼，數(shù)學(xué)是思維的體操，“說(shuō)”是語(yǔ)言表達(dá)的主要形式，是學(xué)生思維學(xué)習(xí)的重要外在表現(xiàn)。教材由于受到客觀因素的制約，呈現(xiàn)的往往是靜態(tài)的圖文，無(wú)法生動(dòng)形象地反映條件和問(wèn)題之間復(fù)雜的關(guān)系。這就需要我們教師化靜為動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生“說(shuō)”出他們的思維，在不斷的溝通中碰撞出思維的火花。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第9頁(yè)的這樣一道題：

這道題，本是一道填空題，求練習(xí)本有幾本。教材的編排本意就是理解倍的含義，知道求一個(gè)數(shù)的幾倍用乘法。那我考慮到何不將這道題改編得更開(kāi)放些，于是我只在課件上出示了圖片，讓學(xué)生來(lái)編應(yīng)用題。教室里一下子炸開(kāi)了鍋，學(xué)生興致盎然，發(fā)言踴躍，于是出現(xiàn)了以下三種類型的應(yīng)用題：（1）描紅本有20本，練習(xí)本的本數(shù)是描紅本的5倍，求練習(xí)本有多少本？（2）求練習(xí)本比描紅本多多少本？（3）求練習(xí)本和描紅本一共有多少本？經(jīng)過(guò)教師的細(xì)微處理，這樣的一幅靜態(tài)圖片變成了生動(dòng)形象的應(yīng)用題，實(shí)踐證明教材原本的編寫對(duì)孩子的要求是過(guò)低的，我們的孩子能夠進(jìn)行自我拔高，如果一味地去讓他們停留在圖文的表面，那跟語(yǔ)文的看圖說(shuō)話有何兩異，中國(guó)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)：主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)在學(xué)校里培養(yǎng)、在一生中完善的過(guò)程。一個(gè)孩子他能篩選條件，他能編題，難道他還不會(huì)做嗎？在一道簡(jiǎn)單的習(xí)題背后，充分給予兒童話語(yǔ)權(quán)，不光培養(yǎng)了他們的語(yǔ)言表達(dá)能力，更重要的是語(yǔ)言背后分析條件、整理?xiàng)l件，一個(gè)刪繁就簡(jiǎn)的思維程序?！办o題”巧說(shuō)，體驗(yàn)思維角逐的樂(lè)趣。

二、“舊題”新做，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)性

有人說(shuō)：“得數(shù)學(xué)者得天下，得計(jì)算者得數(shù)學(xué)，簡(jiǎn)言之得計(jì)算者得天下?！边@句話我不茍同，今天一個(gè)認(rèn)為數(shù)學(xué)本領(lǐng)僅限于計(jì)算的人，幾乎沒(méi)有什么可貢獻(xiàn)于當(dāng)今的社會(huì)。因?yàn)榱畠r(jià)的計(jì)算器就能夠把事情辦得更好。

例如，在教學(xué)兩位數(shù)乘一位數(shù)的口算練習(xí)時(shí)，我巧妙地將口算方法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、知識(shí)提升糅合在一道習(xí)題中，學(xué)生在不斷的對(duì)比和挖掘中提升思維的梯度，對(duì)兩位數(shù)乘一位數(shù)的口算有一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

13×3= 2×14= 24×2=

16×3= 4×14= 24×3=

教學(xué)層次一：如果不進(jìn)行計(jì)算，你能快速辨別每一豎排誰(shuí)的積比較大嗎？為什么？

教學(xué)層次二：如果進(jìn)行口算，16×3=48，你用的口算方法是什么？

（先算十位，也可以先算個(gè)位，還可以從13×3推算……）

教學(xué)層次三：豎著對(duì)比完，橫著看一看，兩排口算有什么異同？

教學(xué)層次四：兩位數(shù)乘一位數(shù)（0除外）積可能是什么情況？比如2□×4在什么情況下積是兩位數(shù)，在什么情況下積是三位數(shù)。

在這道習(xí)題的教學(xué)中我們不僅是做了6道題，求得結(jié)果，更重要的是讓學(xué)生了解我們口算方法的多樣性，口算過(guò)程分為進(jìn)位和不進(jìn)位兩大類，是什么導(dǎo)致積的變化，在探索中經(jīng)歷了哪些過(guò)程，我們學(xué)習(xí)了哪些知識(shí)。練習(xí)就是一個(gè)“提煉”和“溫習(xí)”的過(guò)程，抽絲剝繭，當(dāng)理解算理后，將不同算法轉(zhuǎn)變成熟練的技能，在技能的應(yīng)用中學(xué)會(huì)歸類，在歸類的基礎(chǔ)上考慮更多的可能性。緊扣思維的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，一步步張開(kāi)知識(shí)脈絡(luò)的大網(wǎng)。

三、“難題”慢做，培養(yǎng)學(xué)生邏輯的縝密性

數(shù)學(xué)教學(xué)是一個(gè)浸潤(rùn)的過(guò)程，它不是刷涂料，快而不深入。每次讀這句話都令我非常感動(dòng)，我們培養(yǎng)的學(xué)生不是一個(gè)個(gè)做題機(jī)器，他們是一個(gè)個(gè)有思想的獨(dú)立的人。這就好比放自來(lái)水，水開(kāi)得太大只會(huì)濺出來(lái)，欲速則不達(dá)。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，有這樣一種極值問(wèn)題：

把2、3、5、7四個(gè)數(shù)字分別填入□里，寫成乘法算式。

（1）要使積最大，應(yīng)該怎樣填？□□□×□

（2）要使積最小，應(yīng)該怎樣填？□□□×□

這樣的一道思維拓展題，具有一定的綜合性，對(duì)于班級(jí)里思維層次參差不齊的學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是有挑戰(zhàn)的。在經(jīng)過(guò)一番討論后，學(xué)生們得出了以下的結(jié)果：要想積最大，532×7或者732×5，眾說(shuō)紛紜，爭(zhēng)執(zhí)不下。這時(shí)，我只做了一件事情，計(jì)算了兩種可能的積，結(jié)果532×7積更大。教室里安靜下來(lái)。我又問(wèn)了一句：“按道理說(shuō)百位上都是5×7=35，為什么532×7會(huì)比732×5更大呢？爭(zhēng)吵解決不了問(wèn)題，你知道其中的理由嗎？”這時(shí)候?qū)W生才會(huì)去深入思考，后兩位都是32，一個(gè)×7一個(gè)×5，當(dāng)然是×7積更大。原來(lái)啊，×7是為了讓后兩位的乘積更大。孩子不是成人，要允許孩子犯錯(cuò)，他不可能把事情想得很完美，那還需要我們老師干嘛呢？但數(shù)學(xué)又是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，所以在思維拓展題的訓(xùn)練中，要充分給予孩子一個(gè)“篩選、排除、碰壁”的過(guò)程，讓學(xué)生體會(huì)，數(shù)學(xué)很簡(jiǎn)單，但仔細(xì)想想好像又沒(méi)那么簡(jiǎn)單，做題需要更嚴(yán)謹(jǐn)，這時(shí)候，才會(huì)充分體現(xiàn)數(shù)學(xué)的神秘感。

練習(xí)題看似尋常卻又不尋常。如何處理簡(jiǎn)單與深刻的關(guān)系。我覺(jué)得應(yīng)該從以下幾個(gè)方面去認(rèn)真思考：課本中的學(xué)習(xí)材料學(xué)生是否感興趣？不感興趣的題目如何變換形式！有沒(méi)有更好的學(xué)習(xí)材料可以穿插進(jìn)來(lái)？學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是否有利于獨(dú)立思考和合作交流？我相信，有思考的教學(xué)設(shè)計(jì)才能讓練習(xí)課由單一走向豐富，由簡(jiǎn)單走向深刻。