讓學(xué)科教學(xué)和課程建構(gòu)融通

摘要：調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高中課堂教學(xué)現(xiàn)狀為：一是以“講知識”代替教學(xué)，教師沒有引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)；二是用“做練習(xí)”代替學(xué)習(xí)，學(xué)生沒有自主參與學(xué)科課程建構(gòu)。造成這一現(xiàn)狀的主要原因是師生對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識偏頗、教學(xué)與課程建構(gòu)的關(guān)系沒有得到厘清。高中學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)，要重構(gòu)學(xué)科教學(xué)和課程建構(gòu)融通的校本教學(xué)思想，重建學(xué)科教學(xué)和課程建構(gòu)融通的校本課程理論，重探學(xué)科教學(xué)和課程建構(gòu)融通的校本教學(xué)實踐。

關(guān)鍵詞：高中學(xué)生；學(xué)科課程；課程建構(gòu)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0050-04

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，人們越來越意識到課堂教學(xué)改革應(yīng)關(guān)注學(xué)科課程的建構(gòu)。為了解當(dāng)下學(xué)校學(xué)科課程的實施方式，改革課堂教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)，探尋適合學(xué)生的課程建構(gòu)方式，促進(jìn)師生和課程一起發(fā)展，“高中學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)的實踐研究”課題組通過問卷調(diào)查、聽課、走訪等方式對“學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)”的情況進(jìn)行調(diào)查。

一、基本情況

（一）以“講知識”代替教學(xué)，教師沒有引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)

通過問卷調(diào)查和聽課觀察，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下高中課堂教學(xué)仍然是為“高考”而教。從教學(xué)依據(jù)看，74.6%教師在教學(xué)時并未按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)，而是依據(jù)高考“考試說明”進(jìn)行教學(xué)。從教學(xué)目標(biāo)看，82.5%教師在教學(xué)時并未關(guān)注“三維目標(biāo)”的落實，也未體現(xiàn)學(xué)科“課程建構(gòu)”的思想，仍然圍繞“知識目標(biāo)”實施教學(xué)。從教學(xué)方法看，86.7%教師在教學(xué)時并未引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而是自己講解。從教學(xué)內(nèi)容上看，76.5%教師教學(xué)時并未關(guān)注學(xué)生學(xué)科“知識結(jié)構(gòu)”的鏈接，而仍然只注重“知識點”的傳授。從教學(xué)效果看，46.8%學(xué)生只是了解知識，并不能夠運用知識解決生活問題?？梢赃@樣說，在當(dāng)下的高中課堂教學(xué)中絕大多數(shù)教師都是按照高考考試說明將教材割成“知識點”進(jìn)行講解，對知識的講解只關(guān)注“是什么”，并沒有引導(dǎo)學(xué)生理清“為什么”；學(xué)生未能將“知識點”織成“知識網(wǎng)”——沒有形成自己的“課程結(jié)構(gòu)”。

（二）用“做練習(xí)”代替學(xué)習(xí)，學(xué)生沒有自主參與學(xué)科課程建構(gòu)

通過問卷調(diào)查和聽課觀察，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下高中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是應(yīng)試訓(xùn)練。從學(xué)習(xí)目標(biāo)看，77.5%的學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位在“掌握知識”，以掌握高考“考試說明”中規(guī)定的知識作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；僅有22.5%的學(xué)生是為自己的發(fā)展而學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為“形成素養(yǎng)”。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，73.4%的學(xué)生以“考試知識”作為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容；僅有26.6%的學(xué)生以“知識發(fā)展”作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容——學(xué)習(xí)探究知識形成的背景、知識之間的聯(lián)系和知識在生活中的運用。從學(xué)習(xí)方法上看，86.3%的學(xué)生以“作業(yè)訓(xùn)練”的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過“做作業(yè)”習(xí)得和鞏固知識；僅有13.7%的學(xué)生以“自主建構(gòu)”的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，注重用自己的方式架構(gòu)知識；從學(xué)習(xí)效果看，85.9%的學(xué)生能夠“識記知識”，并初步掌握知識運用；56.7%的學(xué)生能夠讓知識“形成結(jié)構(gòu)”，把“知識點”構(gòu)成“知識鏈”，并進(jìn)一步內(nèi)化為人的素養(yǎng)?？梢赃@樣說，當(dāng)下絕大多數(shù)高中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是按照高考考試說明將“知識”編成“試題”進(jìn)行練習(xí)，學(xué)生主要識記“是什么”，沒有探究“為什么”，不能將“知識點”鏈成“知識網(wǎng)”——沒有形成自己的“課程結(jié)構(gòu)”。

二、原因分析

（一）師生對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識存在偏頗

1.高中的教育目標(biāo)就為高考

目前，全國上下應(yīng)試教育仍然盛行，普通高中幾乎都把追求升學(xué)率作為學(xué)校的主要目標(biāo)。多年來，我校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生受社會大潮影響，也形成了這樣的錯誤觀點：學(xué)校的教育目標(biāo)就為高考——教師為高考而教，學(xué)生為高考而學(xué)。這種功利主義教育追求，導(dǎo)致教學(xué)走向應(yīng)試教育泥潭。

2.評價學(xué)校的依據(jù)就看成績

多年來，社會對各級各類學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)就是一條——學(xué)生的考試成績。就高中來說，評價其辦學(xué)質(zhì)量的依據(jù)也就是一條——高考達(dá)線率和考取名校人數(shù)。近些年，我校為了全面提高高考升學(xué)率，也依據(jù)這一評價標(biāo)準(zhǔn)對教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行評價?！耙磺邢虺煽兛础边@個指揮棒誤導(dǎo)師生在教和學(xué)的過程中片面追求分?jǐn)?shù)。

3.教師的教學(xué)方式就是講解

近年來，全國上下雖然全面推進(jìn)課程改革，但是絕大多數(shù)高中由于受高考的影響，課堂教學(xué)方式幾乎沒有改變——教師按照“考試說明”將教材中所包含的知識分解成“知識點”，然后再將一個一個“知識點”告訴學(xué)生。不管學(xué)生以前是否已經(jīng)學(xué)會，教師是從頭講到尾，不講不放心。這種“傳授式教學(xué)”是對教學(xué)本質(zhì)的誤解。

4.學(xué)科知識的習(xí)得就要練習(xí)

多年來，絕大多數(shù)學(xué)校都是高考考什么就讓學(xué)生練什么，教師按“考試說明”中的知識點要求編制練習(xí)，讓學(xué)生做練習(xí)，然后再講練習(xí)。學(xué)生通過練習(xí)習(xí)得知識，掌握應(yīng)試技能。就連名著閱讀也是通過做練習(xí)代替閱讀，物理、化學(xué)和生物實驗課也變成看實驗、做練習(xí)、背結(jié)論。這種“知識訓(xùn)練式教學(xué)”是對教學(xué)意義的曲解。

（二）教學(xué)與課程建構(gòu)的關(guān)系沒有得到厘清

1.教學(xué)中沒有課程意識

絕大多數(shù)教師教學(xué)時心中沒有“課程”這一概念，對“課程標(biāo)準(zhǔn)”疏于學(xué)習(xí)，往往把目光僅盯在學(xué)科“考試說明”上。這導(dǎo)致他們不能從課程建構(gòu)角度設(shè)計教學(xué)，更沒有思考如何通過自己的教學(xué)去架構(gòu)課程。

2.缺乏正確的課程觀和教學(xué)觀

很多教師狹隘地理解課程，誤以為課程就是教材、教學(xué)就是教教材，沒有把教師、學(xué)生和環(huán)境這三個要素也納入課程來考慮。這導(dǎo)致他們在教學(xué)中只去“教教材”，把教材分解成若干個“知識點”向?qū)W生傳授。雖然基礎(chǔ)教育課程改革提倡從“教教材”走向“用教材教”，但是這種觀點仍然是關(guān)注教材，核心還是為了“教”，并未突出“用教材學(xué)”——讓學(xué)生依據(jù)教材自主進(jìn)行課程建構(gòu)。

三、應(yīng)對措施

（一）重構(gòu)學(xué)科教學(xué)和課程建構(gòu)融通的校本教學(xué)思想

1.教學(xué)價值：讓課程和師生一起成長

教學(xué)應(yīng)有自己的價值取向，沒有價值追求的教學(xué)就沒有靈魂。教學(xué)價值取向的“定位”受學(xué)校的教育哲學(xué)、教育目標(biāo)、辦學(xué)使命和學(xué)科特點等影響。2015年，我們在重構(gòu)校本教學(xué)觀時，首先提出“教育即成長”這一教育哲學(xué)，并將“讓世界與我們共成長”作為辦學(xué)使命。然后根據(jù)這一教育主張，探尋校本的教學(xué)價值。我們認(rèn)為，教學(xué)的意義不僅是發(fā)展學(xué)生，也應(yīng)該包括塑造教師，同時還應(yīng)該將師生的經(jīng)驗融入課程，促進(jìn)學(xué)科課程的更好發(fā)展。因此，我們提出“讓課程和師生一起成長”這一教學(xué)價值追求，旨在將教學(xué)和課程建構(gòu)融為一體。

2.教學(xué)定義：師生一起建構(gòu)課程實施過程

教學(xué)有共性定義，也有其個性化的校本定義。我們在踐行“成長教育”時，從“讓課程和師生一起成長”這一教學(xué)價值出發(fā)，對教學(xué)進(jìn)行校本化的定義——“教學(xué)即師生一起建構(gòu)課程實施過程”。教學(xué)不只是教教材，還應(yīng)包括讓師生在活動中將自己的經(jīng)驗融入社會認(rèn)同的“知識結(jié)構(gòu)”中，形成新的“教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)”“學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)”和“社會認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。這樣定義教學(xué)的好處是：明確教學(xué)主體是教師和學(xué)生，改變僅將“教師”作為教學(xué)主體的傳統(tǒng)觀念；明確教學(xué)的客體是教師、學(xué)生和學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，改變僅把“學(xué)生”作為教學(xué)客體的傳統(tǒng)觀念。這樣定義教學(xué)，明確教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的主客體互動關(guān)系，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，必將引起一場教學(xué)實踐的革命。

3.教學(xué)方法：引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)

教學(xué)方法是促進(jìn)教學(xué)價值實現(xiàn)的重要手段，不同的教學(xué)價值追求需要與之相匹配的教學(xué)方法。多年來一直盛行的“啟發(fā)式”教學(xué)，對教育有著重大影響。我們在踐行“成長教育”時，一直在思考：教育是為人一生發(fā)展服務(wù)的，人離開學(xué)校以后的學(xué)習(xí)誰來啟發(fā)？就學(xué)科對人的影響來說，是學(xué)生通過教師引導(dǎo)習(xí)得的學(xué)科知識對人一生影響大，還是探究學(xué)科知識的方法對人的影響大？在反思這些問題的基礎(chǔ)上，結(jié)合“教學(xué)是師生一起建構(gòu)課程實施過程”這一定義，提出“引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)”這一教學(xué)方法：“在教師引導(dǎo)之下，學(xué)生圍繞‘生命成長需要，帶著個人的思想感情和知識經(jīng)驗，按照自己身心發(fā)展特點和規(guī)律參與學(xué)科課程的設(shè)計、實施、評價和資源建設(shè)，在參與建構(gòu)活動過程中運用自己的潛能和已有經(jīng)驗建構(gòu)課程內(nèi)容，共享同伴生活和經(jīng)驗，促進(jìn)自己能夠更好地掌握學(xué)科課程，并能延伸探究跨學(xué)科課程，形成更加豐富的課程經(jīng)驗，從而讓人得到更好的發(fā)展。同時，也促進(jìn)課程能夠更好地適應(yīng)學(xué)生需要，形成更加豐富的課程資源，由此讓課程也得到更好的發(fā)展?！盵1]

（二）重建學(xué)科教學(xué)和課程建構(gòu)融通的校本課程理論

1.課程建構(gòu)的價值：共享成長

課程建構(gòu)應(yīng)有自己的價值取向，沒有價值追求的課程建構(gòu)只是知識的堆砌。課程建構(gòu)價值取向受人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)價值追求和學(xué)科特點等影響。我們根據(jù)“讓課程和師生一起成長”這一教學(xué)主張，探尋校本課程建構(gòu)的價值——共享成長。我們認(rèn)為課程建構(gòu)的意義不僅是建構(gòu)更加豐富的學(xué)科媒介資源，還要讓老師、學(xué)生分享他人的成長，促進(jìn)自我更好成長。具體來說，就是讓師生在教學(xué)中通過課程建構(gòu)不僅習(xí)得學(xué)科課程知識，而且用自己的經(jīng)驗創(chuàng)生課程資源；不僅促進(jìn)學(xué)科課程知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展，而且促進(jìn)自己知識經(jīng)驗的發(fā)展。

2.課程建構(gòu)的定義：教學(xué)相長

我們結(jié)合“共享成長”這一課程建構(gòu)價值，對課程建構(gòu)進(jìn)行校本化的定義——教學(xué)相長。其內(nèi)涵包括：一是課程建構(gòu)與教學(xué)是統(tǒng)一的——“課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性”，“課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性”。也可以說，課程建構(gòu)過程就是教和學(xué)的過程，教和學(xué)的過程也就是課程建構(gòu)的過程。二是課程建構(gòu)促進(jìn)教師、學(xué)生和學(xué)科知識結(jié)構(gòu)一起發(fā)展——教師和學(xué)生在參與課程建構(gòu)過程中將自己的知識經(jīng)驗融入學(xué)科課程，豐富學(xué)科課程的知識結(jié)構(gòu)；同時，也將他人經(jīng)驗和學(xué)科知識融入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展自己的“個體課程”。

3.課程建構(gòu)的方法：資源融通

從當(dāng)下現(xiàn)實狀況看，無論是教育行政部門還是學(xué)校，都把編制教材作為課程建構(gòu)的主要方式。編制教材是學(xué)科課程建構(gòu)的一種方法，但是對于學(xué)科課程發(fā)展而言，最有意義課程建構(gòu)應(yīng)是“資源融通”：主體帶著個體的思想感情、知識經(jīng)驗，用自己的方式與他人、文本、環(huán)境等課程資源進(jìn)行“對話”，促進(jìn)個體、他人、文本、環(huán)境等課程資源在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展；同時，也促進(jìn)這些課程資源不斷“融合”，形成更加豐富、有機(jī)統(tǒng)一的課程框架。

（三）重探學(xué)科教學(xué)和課程建構(gòu)融通的校本教學(xué)實踐

1.探究學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)的實踐路徑

學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)的路徑是否科學(xué)，直接影響他們能否更好建構(gòu)學(xué)科課程。教學(xué)中學(xué)生可以參與的活動包括課程設(shè)計、課程實施、課程評價和課程資源重建，因此，教學(xué)時可以通過引導(dǎo)學(xué)生參與上述活動來實現(xiàn)課程建構(gòu)。具體說，在課程設(shè)計過程中，引導(dǎo)學(xué)生通過參與學(xué)科課程目標(biāo)的建構(gòu)、課程內(nèi)容的選學(xué)和課程實施的設(shè)計實現(xiàn)課程建構(gòu)；在課程實施過程中，引導(dǎo)學(xué)生通過參與學(xué)科課程實施的組織、實踐和反思實現(xiàn)課程建構(gòu)；在課程評價過程中，引導(dǎo)學(xué)生通過參與學(xué)科課程設(shè)計的評價、課程實施的評價和課程評價的評價實現(xiàn)課程建構(gòu)；在課程資源重建過程中，引導(dǎo)學(xué)生通過以紙上收集、電腦整理、人腦歸納等方式實現(xiàn)課程建構(gòu)。

2.探究學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)的教學(xué)模式

教學(xué)理論的實踐和學(xué)科課程的建構(gòu)需要通過相應(yīng)的教學(xué)模式實施。影響教學(xué)模式建構(gòu)的因素很多，但是教學(xué)中以什么為教學(xué)客體是設(shè)計教學(xué)模式的重要邏輯起點。我們在建構(gòu)教學(xué)模式時針對不同教學(xué)客體設(shè)計以下兩種基本模式：一種是以課堂教學(xué)情境或真實情景為教學(xué)客體，情境不提供“定論”，教學(xué)是要組織、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生在知與不知的運動中揣摩、發(fā)現(xiàn)、建立、論證隱含在教學(xué)情境或真實情景中的定論與意義，可以設(shè)計這樣的教學(xué)模式讓學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)——學(xué)生自主建構(gòu)過程：發(fā)現(xiàn)問題—提出猜想—設(shè)計實驗—實驗探究—反思學(xué)習(xí)—遷移創(chuàng)新；教師引導(dǎo)共構(gòu)過程：呈現(xiàn)生活—引導(dǎo)推測—指導(dǎo)設(shè)計—參與研究—反思教學(xué)—引導(dǎo)實踐。另一種是以提供定論、邏輯意義明確的教材為學(xué)習(xí)客體，教學(xué)便要引導(dǎo)學(xué)生與教材建立邏輯聯(lián)系——學(xué)習(xí)者通過知與不知的運動理解、記憶、掌握、運用知識，從而實現(xiàn)知識建構(gòu)?？梢栽O(shè)計這樣的教學(xué)模式讓學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)——學(xué)生自主建構(gòu)過程：研究課程—自學(xué)探究—對話共構(gòu)—練習(xí)解難—反思學(xué)習(xí)—遷移創(chuàng)新；教師引導(dǎo)共構(gòu)過程：編制課程—引導(dǎo)探究—指導(dǎo)共構(gòu)—點難撥疑—反思教學(xué)—引導(dǎo)實踐。

3.探究學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)的學(xué)習(xí)資源

學(xué)習(xí)資源是用于學(xué)習(xí)的信息、人員、資料、設(shè)備和技術(shù)等，是課程的重要內(nèi)容。為了更好實施教學(xué)和課程建構(gòu)的融通，我們在探究學(xué)科課程建構(gòu)時應(yīng)重點關(guān)注以下幾方面學(xué)習(xí)資源的建設(shè)：一是建基于學(xué)生參與建構(gòu)學(xué)科課程的導(dǎo)學(xué)方案。目前，很多中小學(xué)運用導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，但是絕大多數(shù)學(xué)校的導(dǎo)學(xué)案要么是呈現(xiàn)知識，要么是練習(xí)題，沒有“導(dǎo)學(xué)”內(nèi)容。每門學(xué)科都應(yīng)圍繞學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)這一主旨設(shè)計導(dǎo)學(xué)案，讓他們在經(jīng)歷導(dǎo)學(xué)的過程中建構(gòu)學(xué)科課程。二是建基于學(xué)生參與建構(gòu)學(xué)科課程的交流平臺。課程建構(gòu)的重要方式是“對話”，無論是課堂教學(xué)還是課外學(xué)習(xí)都需要“對話平臺”。每門學(xué)科都應(yīng)按照學(xué)生參與課程建構(gòu)的需要建構(gòu)學(xué)生參與學(xué)科課程交流互動平臺，讓他們在對話交流過程中建構(gòu)學(xué)科課程。三是建基于學(xué)生參與建構(gòu)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)空間。每個人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗都是課程的重要內(nèi)容，學(xué)科課程的建構(gòu)一定要將每個學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗挖掘出來。學(xué)科教學(xué)一方面應(yīng)按照學(xué)生參與課程建構(gòu)需要建構(gòu)學(xué)生學(xué)科課程的個人學(xué)習(xí)空間；另一方面，應(yīng)按照學(xué)生參與課程建構(gòu)的需要建構(gòu)學(xué)校學(xué)科課程公共資源庫。建構(gòu)者通過建構(gòu)空間，整理和豐富自己的課程；學(xué)習(xí)者通過訪問空間，學(xué)習(xí)和充實自己的課程。

綜上所述，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下高中教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)知識習(xí)得。造成這種現(xiàn)象的根本原因是對教學(xué)本質(zhì)和課程建構(gòu)思想不能夠全面把握。未來教學(xué)改革的根本出路在于將教學(xué)和課程建構(gòu)融通，這是教學(xué)的本意，也是課程建構(gòu)的最佳路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]李建成.高中學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)實踐的整體框架[J].江蘇教育研究， 2017（7A/8A）：49-54.

責(zé)任編輯：楊孝如