《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》與《歐洲語言共同參考框架》對比研究

摘 要： 本研究從制定背景與目的、在語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)和語言評估方面的視角對歐洲現(xiàn)行綱領(lǐng)性外語政策《歐洲語言共同參考框架》和我國大學(xué)法語教學(xué)綱領(lǐng)性外語政策《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》進(jìn)行對比研究。兩者在制定背景與目的、對語言能力的描述及采用的描述語等有相似性，但是《歐洲語言共同參考框架》是對個(gè)體語言交際能力的定性描述且語言評估方面更全面，而《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》是對教學(xué)目標(biāo)的量化描述，語言評估方面具有一定的局限性。為了更好地把握當(dāng)代外語教育的國際趨勢，將我國的法語能力評價(jià)體系納入國際標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)國際證書互認(rèn)，要學(xué)會(huì)從《歐洲語言共同參考框架》中汲取經(jīng)驗(yàn)和教益，反思《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》，并進(jìn)一步將之完善。

關(guān)鍵詞： 《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》 《歐洲語言共同參考框架》 對比研究

《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》（以下簡稱《共參框架》）是由歐洲理事會(huì)建立的全歐洲語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的一個(gè)共同參照基礎(chǔ)。自2001年出版以來，《共參框架》在歐洲不斷推廣與實(shí)踐，已成為歐盟各國語言教學(xué)最有影響力的指導(dǎo)文件。歐盟以外的國家和地區(qū)，比如美國、加拿大、日本和澳大利亞等國家，開始積極研究應(yīng)用《共參框架》，并將此框架作為外語學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的重要參考依據(jù)。

隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的飛速發(fā)展和全球一體化腳步的不斷加快，我國與其他國家間的國際性交流與合作日益頻繁，出國學(xué)習(xí)、工作和生活等需求日益增加。新形勢下，我國對外語教學(xué)提出了新要求。為了順應(yīng)新形勢的發(fā)展，提高跨文化溝通和交際能力，我國需要與其他國家的外語教學(xué)相接軌，并建立一個(gè)適用于相互承認(rèn)及對比各種語言考試和資格認(rèn)證的共同基礎(chǔ)。大學(xué)法語是高等教育外語課程的重要組成部分，2018年來其規(guī)模不斷擴(kuò)大，據(jù)統(tǒng)計(jì)報(bào)考全國大學(xué)法語四級考試的考生人數(shù)從1996年的348人增加到了2010年的11000人，至今仍不斷增加。同時(shí)法語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的和社會(huì)需求也出現(xiàn)了多元化的變化，為了適應(yīng)大學(xué)法語教學(xué)的發(fā)展形勢，高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)法語組于2001年對2002版《大學(xué)法語教學(xué)大綱》進(jìn)行了修訂，并制定了《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《課程要求》）。

本文以《課程要求》為研究對象，以《共參框架》為參考框架，探討兩者的異同，旨在為進(jìn)一步建立符合中國國情的法語教學(xué)面向全球外語教育的“標(biāo)準(zhǔn)”和“框架”提供理論依據(jù)。

1.研究現(xiàn)狀

1.1《共參框架》與《課程要求》的研究現(xiàn)狀

《共參框架》是當(dāng)代歐洲外語教育政策的指導(dǎo)思想和理論基石。根據(jù)搜集到的資料，目前對《共參框架》相關(guān)的學(xué)術(shù)研究主要集中在：（1）對《共參框架》的理論介紹（劉駿，2008；傅榮，2008；岑海兵，2011；韓寶成，2012；王添淼，2012.）；（2）基于《共參框架》的教學(xué)理念反思（白樂桑，2008；楊瓊，2013；陳蓓，2015；）；（3）《共參框架》與國內(nèi)測試、國內(nèi)英語及漢語課程標(biāo)準(zhǔn)的連接及在國內(nèi)的研究現(xiàn)狀（劉振衛(wèi)，2010；余春紅，2013；鄒申，張文星，孔菊芳，2015）。

《課程要求》是于2011年制定的引領(lǐng)我國大學(xué)法語教育未來發(fā)展方向的政策性文件，它是針對各高等高校組織非法語專業(yè)本科生大學(xué)法語教學(xué)、編寫教材和檢查教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)。根據(jù)所搜集到的資料，目前尚無任何與《教學(xué)要求》相關(guān)的系統(tǒng)研究。

本文從編寫背景、目的與意義、語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)和語言評估五個(gè)方面出發(fā)，將《教學(xué)要求》和《共參框架》進(jìn)行對比研究，此項(xiàng)研究尚屬空白。

2.研究目的與意義

本文是將《課程要求》與《共參框架》作為對象進(jìn)行對比研究。該研究有利于將我國的法語能力評價(jià)體系納入國際標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)國際證書互認(rèn)；有利于認(rèn)識到兩種指導(dǎo)性語言政策文件的異同、各自的側(cè)重點(diǎn)及發(fā)展趨勢，對優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法起到促進(jìn)作用，從而有助于提升大學(xué)法語教學(xué)質(zhì)量。

3.《共參框架》與《課程要求》的對比研究結(jié)果與分析

3.1《共參框架》的制定背景及目的

為實(shí)現(xiàn)歐洲理事會(huì)于1982年設(shè)定的“實(shí)現(xiàn)成員國間更加緊密的團(tuán)結(jié)”的總體目標(biāo)，一直以來歐洲各國在經(jīng)濟(jì)上積極推進(jìn)一體化進(jìn)程。經(jīng)濟(jì)全球化和科技改革帶來了日益頻繁的人員國際流動(dòng)和日益緊密的國際合作，包括工業(yè)、商貿(mào)及教育、文化和科技方面。為了實(shí)現(xiàn)更加有效的國際性交流，促進(jìn)人們的相互理解和寬容，在尊重各自民族特性和文化多元性的前提下尋求文化領(lǐng)域的統(tǒng)一性，歐洲各國一直積極推動(dòng)各種外語研究項(xiàng)目，力求建立一個(gè)共同的語言考試和資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。1990年，歐洲理事會(huì)提出應(yīng)為語言學(xué)習(xí)和測試發(fā)展制定出一個(gè)全面、透明和連續(xù)性的歐洲共同框架。1991年，瑞士聯(lián)邦政府倡導(dǎo)了以歐洲外語教學(xué)的透明度與協(xié)調(diào)性：目標(biāo)、評估與證書為主題的政府間專題會(huì)議。在該會(huì)議期間，與會(huì)各國達(dá)成了“建議制定一個(gè)適用于各個(gè)層次外語教學(xué)的歐洲框架性標(biāo)準(zhǔn)”的共識，并極力促進(jìn)各國教育機(jī)構(gòu)的合作，建立各成員國間外語資質(zhì)互認(rèn)機(jī)制，幫助學(xué)習(xí)者、教師、教材編寫者、學(xué)業(yè)證書管理單位和教學(xué)行政部門協(xié)調(diào)一致，形成合力。同時(shí)瑞士國家科學(xué)基金會(huì)（Swiss National Science Foundation）承擔(dān)了評估量表研制項(xiàng)目。此項(xiàng)目確定的能力能標(biāo)已被用于設(shè)計(jì)《共參框架》的能力分集量表。經(jīng)過對《共參框架》語言水平等級分級描述的十年的實(shí)證項(xiàng)目研究、成果開發(fā)利用和后續(xù)監(jiān)督，歐洲理事會(huì)于2001年正式出版發(fā)行《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》，截至2003年，該書共出版了19種語言版本。《共參框架》是為制定現(xiàn)代外語教學(xué)大綱和考試大綱、設(shè)計(jì)外語能力評估體系表及編寫外語教材提供指南，提供的一個(gè)共同參照基礎(chǔ)。

隨著世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化的迅速發(fā)展及改革開放的不斷深入，國家對外語人才培養(yǎng)和大學(xué)外語教學(xué)提出了新的要求。為適應(yīng)新時(shí)代外語教學(xué)的發(fā)展趨勢，高校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)于2009年3月成立了《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》項(xiàng)目組。項(xiàng)目組對全國法語教學(xué)現(xiàn)狀、大學(xué)法語基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)模式進(jìn)行了調(diào)研，對《大學(xué)法語教學(xué)大綱》、《大學(xué)法語考試大綱》及大學(xué)法語四級考試歷年試題進(jìn)行研究分析的基礎(chǔ)上，總結(jié)了《大學(xué)法語教學(xué)大綱》的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，對原《大學(xué)法語教學(xué)大綱》做出了重大修訂和補(bǔ)充，歷時(shí)兩年之后，于2011年完成了《課程要求》的正文及語法、功能意念、常用詞構(gòu)法、縮略語表和詞匯表五個(gè)附錄審定，最終由教育部批準(zhǔn)頒布執(zhí)行。《課程要求》是作為各高等學(xué)校組織針對非法語專業(yè)本科生進(jìn)行法語教學(xué)、編寫教材和對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估的主要依據(jù)。

從宏觀來說，兩者的制定背景及目的總體一致，都是學(xué)習(xí)、教學(xué)及評估的指導(dǎo)性外語政策。教學(xué)目標(biāo)上都注重綜合能力和交際能力的提高，同時(shí)提出完成“任務(wù)”的概念。另外，《課程要求》對教學(xué)目標(biāo)的描述突出強(qiáng)調(diào)了聽、說能力訓(xùn)練的重要性，使學(xué)習(xí)者能有效地進(jìn)行交際。

3.2語言學(xué)習(xí)方面

在語言學(xué)習(xí)方面，《共同框架》認(rèn)為語言的學(xué)習(xí)者也是語言的使用者。同時(shí)，它“以行動(dòng)為導(dǎo)向”對語言學(xué)習(xí)者或使用者語言能力的各個(gè)等級進(jìn)行了分類，它設(shè)計(jì)了三等六級語言能力評估量表：入門級（A1）、初級（A2）、中級（B1）、中高級（B2）、高級（C1）和精通級（C2）六個(gè)級別。并且在三等六級中，每一級都列出應(yīng)用語言的主要測試指標(biāo)，即共同語言能力量表。共同語言能力量表中，如“A1項(xiàng)具體內(nèi)容為：“能理解并使用熟悉的日常表達(dá)法，滿足具體的需求。會(huì)自我介紹和介紹他人，并向他人提問，例如：住在哪里、認(rèn)識什么人、有什么物品等，也能就同樣的問題作答。在對話者語速慢、口齒清楚并且愿意合作的情況下，能與之進(jìn)行簡單的交談?！惫餐芰α勘硎怯扇箢惗鄠€(gè)量表構(gòu)成的：第一類量表是對能力分類的總體描述，評估“語言輸入（聽和讀）”、“語言互動(dòng)”和“語言輸出”（說和寫）等能力大項(xiàng)，都用“能做……”描述，如測評總表；第二類為對能力標(biāo)準(zhǔn)的具體描述，如口語能力量表；第三類為按六個(gè)等級設(shè)計(jì)的一個(gè)自我評價(jià)表，目的在于幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識自己的語言能力。

《課程要求》將語言學(xué)習(xí)分為六個(gè)級別，一至四級為基本要求，五至六級為較高要求?；疽蠛洼^高要求都對聽說讀寫譯五個(gè)方面的能力進(jìn)行了描述，采用的句式為“能……”同時(shí)增加了學(xué)生法語能力自評和互評表。

兩者在語言學(xué)習(xí)方面的相同點(diǎn)：第一，兩者都對語言使用能力進(jìn)行了分級描述；第二，都采用“能做……”句型來描述語言能力；第三，都設(shè)計(jì)了語言能力自評表。兩者在語言學(xué)習(xí)方面的不同點(diǎn)有以下三個(gè)方面：第一，《共參框架》是對語言交際活動(dòng)、策略及能力的總體描述，而《課程要求》的描述不是衡量學(xué)習(xí)者在交際活動(dòng)中應(yīng)用交際策略的語言綜合能力，而是注重量化標(biāo)準(zhǔn)，比如在《教學(xué)要求》中，對基本要求的聽、讀、寫及譯的能力描述，使用了“語速為90詞/分鐘的聽力材料”、“閱讀速度達(dá)到70詞/分鐘”、“在半小時(shí)內(nèi)寫出80-100詞的短文”及“法譯漢300法語詞/小時(shí)，漢譯法150漢語詞/小時(shí)”這些基于對分散的語言知識和能力的量化描寫；第二，《共參框架》對能力分類有總體描述，對能力標(biāo)準(zhǔn)有具體描述?！墩n程要求》只是對聽說讀寫譯五個(gè)具體能力標(biāo)準(zhǔn)有簡單的量化描述；第三，《教學(xué)要求》中的基本要求、較高要求及大學(xué)法語各級別學(xué)生掌握詞匯、語音及語法的具體要求與衡量學(xué)習(xí)者在語境下使用語言綜合能力相關(guān)性不強(qiáng)。

可見《共參框架》是對語言學(xué)習(xí)者的個(gè)體語言交際能力的定性描述，而《課程要求》是對群體學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)的三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的量化描述。

3.3語言教學(xué)方面

《共參框架》設(shè)計(jì)了教與學(xué)的目標(biāo)類型：“培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)習(xí)著的個(gè)人綜合能力”、“擴(kuò)展和豐富語言交際能力”、“培養(yǎng)和發(fā)展更好的語言能力”、“培養(yǎng)和發(fā)展最大限度地功能性融入某一具體領(lǐng)域的能力”及“豐富和擴(kuò)展學(xué)習(xí)策略的能力或者說培養(yǎng)和發(fā)展完成夾擊任務(wù)的能力”。

《課程要求》指出大學(xué)法語的教學(xué)目標(biāo)是：“培養(yǎng)學(xué)生不同層次的法語綜合運(yùn)用能力，為進(jìn)一步提高法語水平打下較好的基礎(chǔ)，使其在未來的工作和社會(huì)交往中能夠在一定程度上運(yùn)用法語完成各種任務(wù)，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生積極參加中法交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會(huì)發(fā)展的國際交流的需要?！保ā墩n程要求》2011）

兩者在教學(xué)方面的共同點(diǎn)：第一，都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力；第二，都突出文化素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)跨文化交際能力；第三，都突出完成“任務(wù)”的概念。兩者在教學(xué)方面的不同點(diǎn)有以下兩個(gè)方面：第一，《共參框架》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多元化語言能力和多元文化能力；而《課程要求》下的大學(xué)法語教學(xué)多數(shù)是局限于學(xué)校的語言教育；第二，在實(shí)際大學(xué)法語教學(xué)中，對學(xué)生法語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)不甚理想，所使用的教材多是根據(jù)之前《教學(xué)大綱》規(guī)定的詞匯表編寫的，課文內(nèi)容一般是人為改編而成的，這樣難以讓學(xué)習(xí)者得到真實(shí)材料的知識輸入。另外，受大學(xué)法語四級考試通過率的影響，大學(xué)法語課堂的教學(xué)活動(dòng)以分離的單項(xiàng)語言知識和技能訓(xùn)練為主，難以達(dá)到提高學(xué)習(xí)者法語綜合運(yùn)用能力的教學(xué)目的。

3.4語言評估方面

《共參框架》認(rèn)為評估內(nèi)容不僅包含測試學(xué)生的能力，還包含教學(xué)資料和教材的使用效益、課程中實(shí)際產(chǎn)生的話語種類及其質(zhì)量、教師和學(xué)習(xí)者的滿意程度及教學(xué)效率等，同時(shí)設(shè)及了交際活動(dòng)能力指標(biāo)和具體方面的交際能力指標(biāo)。《共參框架》中的評估類型包括如下內(nèi)容：“知識評估/能力評估、橫向評估/縱向評估、對語言掌握程度的評估/對語言能力的分級評估、平時(shí)測試/定期評估、形成性評估/總結(jié)性評估、直接評估/間接評估、應(yīng)用語言能力評估/知識面評估、主觀評估/客觀評估、按語言能力量表評估/按考察項(xiàng)目評估、印象測評/引導(dǎo)性測評、整體性評估/分析性評估、系列評估/分類評估及測試者評估/自我評估?！蓖瑫r(shí)認(rèn)為該評估并無優(yōu)劣之分。

《課程要求》認(rèn)為語言評估體系應(yīng)以《課程要求》所規(guī)定的內(nèi)容為主要依據(jù)。教學(xué)評估分為形成性評估和終結(jié)性評估。各個(gè)級別教學(xué)結(jié)束時(shí)，各高校都應(yīng)安排單獨(dú)的命題考試，并參加全國統(tǒng)一組織的大學(xué)法語四級考試。

兩者在語言評估方面都注重測試和評估量表的作用，都設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)者能力自評表。兩者在語言評估方面的不同點(diǎn)：第一，《共參框架》是對學(xué)習(xí)者實(shí)際語言應(yīng)用能力的評估，評估內(nèi)容更全面，而《課程要求》主要是對學(xué)生綜合成績及教師教學(xué)效果進(jìn)行評估，評估內(nèi)容具有一定的局限性；第二，《共參框架》為評估學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力設(shè)計(jì)了以交際能力為基礎(chǔ)的全面的能力量表，而《課程要求》是對語言學(xué)習(xí)者制定了以語言量化標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的較為籠統(tǒng)的能力量表，參考性及評估性不夠全面和準(zhǔn)確；第三，《課程要求》設(shè)計(jì)的學(xué)生能力自評/互評表只有兩個(gè)級別，自評內(nèi)容與所學(xué)課程教材有很大關(guān)系，而《共參框架》對每個(gè)級別能力都有詳盡能力標(biāo)準(zhǔn)描述的自我評價(jià)表，自評內(nèi)容主要與各級別能完成的相關(guān)交際任務(wù)有關(guān)，這樣能更好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的能力。

4.結(jié)語

本研究通過對《共參框架》與《課程要求》的對比研究，得出以下結(jié)論：（1）兩者在編寫背景、目的具有共同點(diǎn)；（2）在語言學(xué)習(xí)方面，《課程要求》對群體學(xué)習(xí)者要達(dá)到的三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的量化描述，而《共參框架》注重對語言學(xué)習(xí)者的個(gè)體語言交際能力的定性描述；（3）在語言教學(xué)方面，兩者均強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)跨文化交際能力并突出完成“任務(wù)”的概念。但《課程要求》下的大學(xué)法語課堂的教學(xué)活動(dòng)以分離的單項(xiàng)語言知識和能力訓(xùn)練為主，實(shí)際上很難達(dá)到法語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)；（4）在語言評估方面，《共參框架》是對學(xué)習(xí)者實(shí)際語言應(yīng)用能力的評估，評估內(nèi)容更全面，而《課程要求》的評估內(nèi)容則具有一定的局限性。

本文通過對比《課程要求》與《共參框架》，發(fā)現(xiàn)《課程要求》仍未跳出單純語言學(xué)習(xí)與教學(xué)的限制，而《共參框架》則視角更高遠(yuǎn)，它吸納了更多與語言使用及學(xué)習(xí)相關(guān)的因素及層面，對語言學(xué)習(xí)及其應(yīng)用提出了更高的要求?！豆矃⒖蚣堋吩趯浑H策略的系統(tǒng)定位，以及能力分級的詳細(xì)描述兩方面充分體現(xiàn)了提升語言交際能力的目的，而《課程標(biāo)準(zhǔn)》有待進(jìn)一步完善，才能與國際上的語言教育政策及標(biāo)準(zhǔn)接軌。

參考文獻(xiàn)：

[1]Robert，J. & P.Rosen. Dictionnaire pratique du CECR[M].Paris： Editions OPHRYS， 2010.

[2]歐洲理事會(huì)文化合作教育委員會(huì).歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2008.

[3]楊燕麗.《歐洲語言共同參考框架》對第二外國語課堂教學(xué)的啟示[J].文教資料，2014（6）.

[4]蔡基剛.CEFR對我國外語教學(xué)的影響[J].中國大學(xué)教學(xué)，2012（6）.

[5]岑海兵，鄒為誠.《歐洲語言共同參考框架》對我國大學(xué)英語教育的影響研究[J].中國外語，2011（04）：31-38.

[6]全國大學(xué)法語考試設(shè)計(jì)組.大學(xué)法語四級考試大綱[M].北京：高等教育出版社，2012.

[7]徐海冰，程燕.《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》中值得商榷的地方——兼與《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》比較[J].廣東海洋大學(xué)學(xué)報(bào)，2011（9）.

[8]張新生.歐洲語言共同參考框架和歐洲漢語外語能力標(biāo)準(zhǔn)研究[J].國際漢語教育，2011（15）.

[9]蒲志鴻.“行動(dòng)”與外語教學(xué)——?dú)W洲語言教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變及其啟示[J].四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（7）.

[10]教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)法語組.大學(xué)法語課程教學(xué)要求[M].北京：高等教育出版社，2011.

[11]大學(xué)法語四級考試歷年真題[Z].北京：高等教育出版社，2016.