核心素養(yǎng)促進地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型

孫裕鈺　楊?！￡惒?/p>

摘 要： 核心素養(yǎng)理念的提出對地理課堂教學(xué)提出了新要求，探討教師實現(xiàn)地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的策略對于推進地理課程改革、發(fā)揮地理教學(xué)的“育人”功能有實踐意義。本文從注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，以及注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)評價與測量方式轉(zhuǎn)變?nèi)矫?，引?dǎo)地理教師實現(xiàn)地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，促進學(xué)生的整體發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng) 地理課堂教學(xué) 轉(zhuǎn)型策略

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出了地理教育要培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的基本理念。實施基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，變傳統(tǒng)的知識灌輸型教學(xué)模式為素養(yǎng)養(yǎng)成型教學(xué)模式已成為當(dāng)前地理教育改革的迫切任務(wù)。而轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，并將新理念付諸實踐是實現(xiàn)地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)和前提。

一、注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變

1992年的《地理教育國際憲章》明確提出地理教育為今日和未來世界培養(yǎng)活躍而又負(fù)責(zé)任的公民所必需[1]。與新課標(biāo)提出的學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)形成正確價值觀念，培養(yǎng)能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[2]，即學(xué)科核心素養(yǎng)的理念不謀而合，而教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)與世界公民養(yǎng)成的關(guān)鍵所在。

教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變是基于核心素養(yǎng)的地理課堂轉(zhuǎn)型的根本。教師應(yīng)由注重知識向注重素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變。將目標(biāo)的行為主體統(tǒng)一到學(xué)生，明確不是為地理而教學(xué)生，而是為學(xué)生而教地理。教學(xué)的最終目的是學(xué)生的整體發(fā)展，地理學(xué)科只是達(dá)到目的的手段。教育不只是讓學(xué)生學(xué)會應(yīng)付考試，更重要的是讓學(xué)生應(yīng)對時代的挑戰(zhàn)。必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念，由課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容目標(biāo)、課程目標(biāo)上升到核心素養(yǎng)目標(biāo)。注重以知識的學(xué)習(xí)為載體培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新精神、科學(xué)探究能力等，讓學(xué)生作為整體的人，而非知識的容器，實現(xiàn)全面發(fā)展。讓學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會關(guān)心、學(xué)會負(fù)責(zé)是復(fù)雜的國際環(huán)境與時代發(fā)展賦予地理教師的新的使命。

二、注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變

課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型是核心素養(yǎng)背景下地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的教學(xué)模式嚴(yán)格按照教材結(jié)構(gòu)組織，課堂的知識邏輯明顯，問題解決的邏輯缺乏，不符合學(xué)習(xí)理論的要求。以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)的課堂必須重新組織教學(xué)內(nèi)容，挖掘創(chuàng)新性教學(xué)素材，以問題探究的教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

1.由教材結(jié)構(gòu)向教學(xué)結(jié)構(gòu)的組織形式轉(zhuǎn)變

（1）設(shè)計優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)

由于統(tǒng)一的教材難以滿足教學(xué)情境多樣化和教學(xué)個性化的需要，以往將教材視作權(quán)威，嚴(yán)格按照教材結(jié)構(gòu)組織課堂教學(xué)，將教材內(nèi)容“一字不落”地教給學(xué)生的“圣經(jīng)式”教材觀難以實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)，也不能體現(xiàn)教師的價值。教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的能力目標(biāo)帶動知識目標(biāo)為出發(fā)點，基于學(xué)生特點及教學(xué)內(nèi)容特性，將教材結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為教學(xué)結(jié)構(gòu)，并根據(jù)課堂生成的動態(tài)變化，及時調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)。例如講解初中地理走進國家部分時，可以尊重學(xué)生的意愿或者依托重大時事調(diào)整講解順序，注重教學(xué)與社會的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生認(rèn)識、了解不同國家的興趣，學(xué)會認(rèn)識國家、認(rèn)識世界的方法，而非事實的陳述、數(shù)字的堆積。同時，教學(xué)內(nèi)容要注重結(jié)構(gòu)上的聯(lián)系，承上啟下，使學(xué)生的記憶具有連貫性。

（2）挖掘生活中的地理教學(xué)素材

教材結(jié)構(gòu)向教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于教師在教育理論的指導(dǎo)下對教材進行二次加工，秉承“材料式”教材觀，由“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，認(rèn)識到教材只是教學(xué)的重要資源和輔助工具，教師要依據(jù)具體的教學(xué)情境對教材進行批判性、創(chuàng)造性的運用，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)自主開發(fā)新的教學(xué)材料[3-4]。教師要明確地理與社會結(jié)合的本質(zhì)屬性，培養(yǎng)挖掘社會資源背后的地理成分的意識，善于將生活中的素材甚至親身經(jīng)歷組織到地理課堂中，拓展地理課程內(nèi)涵，與時俱進。同時可以將前沿的科學(xué)爭論以地理素材的方式融入課堂，引導(dǎo)學(xué)生思考地理問題的科學(xué)內(nèi)涵，使學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑、思辨，在發(fā)現(xiàn)問題、推理問題的過程中體驗科學(xué)家的工作方式[5]，了解科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度，實現(xiàn)深入淺出的有效教學(xué)。

2.由知識傳授型向問題解決型教學(xué)形式轉(zhuǎn)變

（1）基于問題解決的教學(xué)過程設(shè)計

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的教學(xué)與評價建議提出要重視問題式教學(xué)，要求基于真實的地理問題進行課堂教學(xué)，變知識直接傳授型教學(xué)形式為問題解決型教學(xué)形式。教師要善于從生活中發(fā)現(xiàn)和提煉問題，圍繞核心問題形成問題鏈（如下表所示）。以問題解決為明線，以教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容為暗線，使教學(xué)內(nèi)容為解決問題服務(wù)而適時出現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題、素養(yǎng)培養(yǎng)的過程中自然而然地學(xué)會知識，并激發(fā)其探究問題的欲望，培養(yǎng)解決問題的思維習(xí)慣。同時，在課堂教學(xué)過程中要適當(dāng)運用“留白”的藝術(shù)，幫助學(xué)生生成問題，讓學(xué)生敢于發(fā)問、敢于質(zhì)疑。

（2）由教師主導(dǎo)向?qū)W生主導(dǎo)的課堂形式轉(zhuǎn)變

將課堂還給學(xué)生是培養(yǎng)核心素養(yǎng)背景下地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的首要任務(wù)。教師要認(rèn)識到課堂的主體是學(xué)生，教師并不是學(xué)生獲取知識的唯一渠道。教師要充分利用課堂時間，為學(xué)生創(chuàng)造展示的舞臺，將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力激發(fā)到最大，讓學(xué)生學(xué)會提問與解惑。教師注意根據(jù)授課內(nèi)容的難度、教學(xué)目標(biāo)、課堂進展等合理變換課堂形式，巧妙設(shè)計校外調(diào)研，采用材料多方辨析、角色扮演等教學(xué)活動，以及小組合作探究、討論及成果匯報等多元化的活動形式讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探索規(guī)律。

三、注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)評價與測量方式轉(zhuǎn)變

1.由單一性評價向多元化評價方式轉(zhuǎn)變

（1）終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合

傳統(tǒng)的地理教學(xué)評價只關(guān)心結(jié)果，考試分?jǐn)?shù)至上，學(xué)生為考試而學(xué)，這種評價方式顯然與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)不符，不利于學(xué)生的個性化發(fā)展，也難以衡量學(xué)生能力素養(yǎng)的培養(yǎng)。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要重視學(xué)生在地理學(xué)習(xí)過程中的思維發(fā)展[2]，因此，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維過程，結(jié)合形成性評價，重點把握不同學(xué)生在解題過程中表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)差異，有利于教師有針對性地調(diào)整教學(xué)進程，改善教學(xué)方式，因材施教。

（2）運用多元化評價方式

核心素養(yǎng)背景下的教師應(yīng)摒棄分?jǐn)?shù)至上的觀點，采取多元化的評價方式，以促進學(xué)生的整體發(fā)展為評價目的?？荚嚦煽儍H能定量化地評價學(xué)生的知識，而能力素養(yǎng)的評價卻難以用分?jǐn)?shù)衡量，甚至可能忽視教育本質(zhì)，相比之下，質(zhì)性評價則更加全面?？梢詫⒍呓Y(jié)合起來，不僅從地理學(xué)科的成績，還從地理課堂表現(xiàn)、對地理學(xué)科的態(tài)度、對地理實踐的積極性等多方面對學(xué)生的地理能力、思維、核心素養(yǎng)等進行綜合評價。在地理課堂上，教師可通過對學(xué)生的隨堂作業(yè)進行點評的方式進行生成性評價，既對教學(xué)成果獲得及時反饋，又增加真實的教學(xué)資源。同時，教師可以從評價主體多元化的角度增加自評與他評。

2.由知識立意向能力立意的命題取向轉(zhuǎn)變

教師應(yīng)明確地理測試的最終目的是促進學(xué)生更好地發(fā)展，因此地理測試應(yīng)從以往的強調(diào)知識的記憶背誦逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)對學(xué)生思維過程和能力素養(yǎng)的考察。利用教師對考試的敏感性，充分發(fā)揮考試的指揮棒作用，在試題的編制中發(fā)出“信號”，引導(dǎo)教師在課堂中落實某些對學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要但難以量化考察的核心素養(yǎng)等，賦予終結(jié)性考試以形成性功能。此外，地理綜合題在考試中占據(jù)越來越重要的地位。為更好地衡量教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)度，教師應(yīng)掌握地理試題尤其是綜合題的命題要領(lǐng)，以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)選擇合適的情境性材料，注意地圖、新聞、漫畫甚至視頻等多種形式的融合，以及多樣化的設(shè)問，如選擇、簡答、繪圖等，在分析材料、逐步解答中既反映出學(xué)生能力素養(yǎng)與思維過程，又培養(yǎng)學(xué)生運用地理原理與地理思維解決生活中問題的能力。

四、結(jié)語

先為人師，后為教師。實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，教師要重新定位地理教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以促進學(xué)生的整體發(fā)展為最終目的。重新認(rèn)識教材和教學(xué)之間的關(guān)系，創(chuàng)造性地組織教學(xué)結(jié)構(gòu)，利用問題式教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與探究精神，在多元化的課堂形式中找到學(xué)習(xí)的樂趣，在積極的課堂參與中獲得思維能力的發(fā)展。同時，在教學(xué)評價中，以多元化的評價方式促進學(xué)生發(fā)展，并為學(xué)生“量身打造”綜合性、啟發(fā)性的測量工具?？傊?，地理教師要站在未來的角度重新架構(gòu)、規(guī)劃、思考地理課程的定位與走向，從培養(yǎng)學(xué)生面對未來所需的核心素養(yǎng)出發(fā)，以觀察者、引導(dǎo)者的身份陪伴學(xué)生成長，幫助學(xué)生直面未來社會的挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

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