“新工科”背景下人文教育的價(jià)值、困境與重構(gòu)

蘇宏元 黃曉曦

摘 要： 從“新工科”人才培養(yǎng)視角切入，對(duì)人文教育的多維價(jià)值進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并揭示其所處的邊緣化困境以及存在的現(xiàn)實(shí)問題。人文教育對(duì)于“新工科”人才培養(yǎng)具有重大意義，應(yīng)通過重塑教育理念、探索新型教學(xué)模式、融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，推動(dòng)人文教育與科學(xué)教育、工程教育的跨學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)全面革新，助力“新工科”教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“新工科”；人文教育；多維價(jià)值；困境；重構(gòu)

中圖分類號(hào)： G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-055X（2018）04-0104-07

doi：10.19366/j.cnki.1009-055X.2018.04.011

隨著“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展”“中國制造2025”“互聯(lián)網(wǎng)+”“一帶一路”等重大戰(zhàn)略的實(shí)施，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、高端裝備制造等戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)不斷取得跨越式突破。與此同時(shí)，高等教育也面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。2017年2月18日，關(guān)于綜合性高校工程教育發(fā)展的戰(zhàn)略研討會(huì)在復(fù)旦大學(xué)召開，會(huì)議達(dá)成了關(guān)于“新工科”建設(shè)的“復(fù)旦共識(shí)”。根據(jù)中華人民共和國教育部發(fā)布的《教育部高等教育司關(guān)于開展新工科研究與實(shí)踐的通知》，“新工科”被歸納為“五個(gè)新”，即工程教育的新理念、學(xué)科專業(yè)的新結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)的新模式、教育教學(xué)的新質(zhì)量、分類發(fā)展的新體系。相對(duì)于傳統(tǒng)的工科，“新工科”更強(qiáng)調(diào)科學(xué)、人文以及工程的交叉融合，培養(yǎng)復(fù)合型、綜合性工科人才，要求學(xué)生具備整合能力、全球視野、領(lǐng)導(dǎo)能力、實(shí)踐能力[1]。

綜觀世界先進(jìn)教育理念，學(xué)科專業(yè)知識(shí)、科學(xué)創(chuàng)新能力以及人文藝術(shù)素養(yǎng)始終是培養(yǎng)多元化、創(chuàng)新型人才不可或缺的三個(gè)重要層面。然而，由于歷史發(fā)展和自身結(jié)構(gòu)所限，人文教育在當(dāng)前我國的高等教育尤其是理工科院校中普遍面臨著邊緣化困境。基于此，在“新工科”戰(zhàn)略正式實(shí)施的背景下，深入探討人文教育之于“新工科”人才培養(yǎng)的價(jià)值，并重構(gòu)以人文精神和現(xiàn)實(shí)需求為引領(lǐng)的新時(shí)代人文教育具有重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

一、“新工科”背景下人文教育的多維價(jià)值

如何彰顯人文教育之于當(dāng)前“新工科”人才培養(yǎng)的價(jià)值，首先需要給人文教育一個(gè)準(zhǔn)確的定位。作為一個(gè)歷史文化積淀深厚的東方文明古國，我國的人文教育傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。早在先秦時(shí)期，“人文”便蘊(yùn)含著“關(guān)乎人文，以化成天下”的教化思想。從《大學(xué)》“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”的教學(xué)目標(biāo)，到圣賢孔子“文、行、忠、信”的“四教”以及禮、樂、射、御、書、數(shù)的“六藝”教學(xué)內(nèi)容，再到《孟子·滕文公章》“學(xué)而三代共之，皆所以明人倫也”的教學(xué)理想，我國古代人文教育強(qiáng)調(diào)以人倫道德為中心，以修身正心為根本。在西方教育史上，人文教育（humanistic education）同樣是一個(gè)極為重要的概念，其歷史最早可以追溯至古希臘時(shí)期，以柏拉圖為代表的哲學(xué)家們倡導(dǎo)古典人文教育（liberal education），主要通過“七藝”（邏輯、語法、修辭、數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂）的訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“自由人”的理想。到了文藝復(fù)興時(shí)期，“人文教育”這個(gè)概念的內(nèi)涵進(jìn)一步被引申為“思想開明的（open-minded）”“自由和諧的（free and harmonious）”。由此可見，西方人文教育的目標(biāo)也不以單純的知識(shí)學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)技能訓(xùn)練為主，而是重在培養(yǎng)高尚情操、塑造理想人格，主要表現(xiàn)為“重視教學(xué)科目設(shè)置的綜合性、培養(yǎng)大學(xué)生的人文素養(yǎng)”[2]。

通觀中西方人文教育的核心理念，盡管不同歷史時(shí)期關(guān)注的問題不同，但不論是中國傳統(tǒng)儒家文化中修齊治平的“道德化”傾向，抑或是西方教育中開明通達(dá)的“自由化”傾向，關(guān)于人文教育的終極旨?xì)w基本一致，即以提升受教育者的精神境界和人格內(nèi)涵為目的，高度重視對(duì)其心智的訓(xùn)練和情感的陶冶，強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育之外的博識(shí)通達(dá)，并力求通過德育、智育、體育、美育等多方面的綜合教育，培養(yǎng)自由而完整的人，其實(shí)質(zhì)是人性教育，核心是涵養(yǎng)人文精神。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面，首先是通過哲學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生廣博的人文知識(shí)、高尚的審美情趣等外化的人文素養(yǎng)；其次是內(nèi)化的人格教育。通過處理理性與感性、本我與自我的關(guān)系，培養(yǎng)個(gè)體健全的精神、獨(dú)立的個(gè)性、完善的人格，最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的和諧統(tǒng)一。

就“新工科”而言，在“術(shù)業(yè)有專攻”的同時(shí)，也需要人文教育的“精神熏染”，只有打好“組合拳”才能培養(yǎng)出符合新經(jīng)濟(jì)及新一輪科技和產(chǎn)業(yè)革命所需的新型工程科技人才。與注重專業(yè)知識(shí)和技能訓(xùn)練的“剛性”教育不同，人文教育是相對(duì)“軟性”的教育，其至少包含三個(gè)價(jià)值維度：提升統(tǒng)攝知識(shí)之“智識(shí)”；培養(yǎng)創(chuàng)新能力之“美識(shí)”；構(gòu)筑自我存在之“意識(shí)”。

（一）提升統(tǒng)攝知識(shí)之“智識(shí)”

教育不只是單純的知識(shí)積累，更是“智慧”的提升。在傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式中，由于受科學(xué)范式和技術(shù)范式的支配，科學(xué)知識(shí)和技術(shù)方法的學(xué)習(xí)被置于絕對(duì)首要位置。然而，學(xué)生可以輕而易舉地獲取知識(shí)但卻未必能習(xí)得智慧[3]7。尤其是在當(dāng)前知識(shí)經(jīng)濟(jì)進(jìn)入飛速發(fā)展的階段，知識(shí)正由過去的零散、非系統(tǒng)向復(fù)雜、系統(tǒng)化整合方向發(fā)生轉(zhuǎn)變，高等教育也必須創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，跳出“狹窄于知識(shí)”的陷阱，將被動(dòng)的“知識(shí)型”灌輸轉(zhuǎn)向主動(dòng)的“智識(shí)型”學(xué)習(xí)。

顧名思義，所謂“智識(shí)”并不等于簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，而是指通過對(duì)知識(shí)的綜合性應(yīng)用，發(fā)揮主體的能動(dòng)性以最終提升創(chuàng)新能力。早在1997年，著名科學(xué)家錢學(xué)森在總結(jié)我國科技創(chuàng)新人才的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)時(shí)就提出了獨(dú)樹一幟的“大成智慧學(xué)”（science of wisdom in cyberspace）構(gòu)想，其核心理念之一就是通過科學(xué)技術(shù)與人文藝術(shù)的“聯(lián)姻”或相互滲透，培養(yǎng)學(xué)生的新型思維方式和思維體系，以最終實(shí)現(xiàn)“集大成，得智慧”。事實(shí)上，人文教育的實(shí)質(zhì)正是一種統(tǒng)攝知識(shí)的智慧性教育。

從教育的內(nèi)容即知識(shí)類型上看，科學(xué)知識(shí)是一種“描述性知識(shí)”，社會(huì)知識(shí)是一種“規(guī)范性知識(shí)”，而人文知識(shí)則是一種“反思性知識(shí)”[4]278-299。換言之，前二者遵循知識(shí)的客觀性和確定性原則，運(yùn)用科學(xué)的方法和手段，對(duì)自然現(xiàn)象和人類行為做出科學(xué)解釋；后者則關(guān)注人類的主觀精神世界及其精神文化積淀，更強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性、意外性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性，因而具有更大的相對(duì)性和不確定性。在具體的教育過程中，與科學(xué)教育專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方式不同，人文教育實(shí)施更具對(duì)話性和啟發(fā)性的“授人以漁”的教學(xué)方式，強(qiáng)化訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維（critical thinking）、整合性思維（integral thinking）和創(chuàng)造性思維（creative thinking）。因而，它超越于一般的知識(shí)性學(xué)習(xí)，更著眼于啟迪心智，提升思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。一言以蔽之，人文教育有助于學(xué)生從“求知識(shí)”提升到更有意義、更高層次的“求智識(shí)”。誠如美國教育家J·H·施奧布在《人文、工程和教育》一文中所說：“人文學(xué)課程對(duì)工科學(xué)生的基本價(jià)值是：它們教給一種方法去探討與工程諸學(xué)科不同的疑問、看法、問題，確切地說，這些課程促使學(xué)生思考，由此促進(jìn)學(xué)生心智的成長(zhǎng)和發(fā)展。”[5]

（二）培養(yǎng)創(chuàng)新能力之“美識(shí)”

創(chuàng)新能力是指在既有的知識(shí)架構(gòu)下提出新理論、運(yùn)用新方法、解決新問題的能力，是知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式和情感意志的綜合體現(xiàn)。這是一個(gè)高素質(zhì)人才所應(yīng)具備的基本特征，也是復(fù)合型工程技術(shù)人才素質(zhì)構(gòu)成的核心成分。而人文教育尤其是審美教育對(duì)創(chuàng)新能力的培育具有特殊的效用。

審美教育是一種感性的教育形態(tài)，具有直覺性、形象性以及情感性等顯著特點(diǎn)，通過諸如文學(xué)、音樂、美術(shù)等人文學(xué)科，充分激發(fā)個(gè)體的感知力、洞察力、想象力和藝術(shù)創(chuàng)造力，為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)提供永葆活力的源泉。古今中外許多著名的科學(xué)家和杰出的發(fā)明家，在探尋科學(xué)真理、專注于學(xué)術(shù)研究的同時(shí)，同樣深受審美教育的熏陶。比如我國導(dǎo)彈之父錢學(xué)森，最大的興趣愛好就是古典音樂。他曾深刻地指出：“難道搞科學(xué)的人只需要數(shù)據(jù)和公式嗎？搞科學(xué)的人同樣需要有靈感，而我的靈感，許多就是從藝術(shù)中悟出來的。”[6]世界著名物理學(xué)家愛因斯坦在談及科學(xué)研究時(shí)也指出，藝術(shù)想象力的精妙是科學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)不能捕捉到的，知識(shí)雖然是有限的，但藝術(shù)賦予的創(chuàng)造力卻是無限的，它囊括著世界的一切，是科學(xué)不斷前進(jìn)的源泉，是人類不斷進(jìn)步的動(dòng)力。同樣，得益于里德學(xué)院（Reed College）的人文素質(zhì)教育，科技巨星喬布斯（Steve Jobs）從青年時(shí)期起便具有了良好的藝術(shù)修養(yǎng)和審美素質(zhì)，這使他一直能夠站立在科技與藝術(shù)結(jié)合的制高點(diǎn)上，從而締造了蘋果產(chǎn)品的神話。

在當(dāng)前日益強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新競(jìng)爭(zhēng)力的新興產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域中，越來越需要多學(xué)科交叉背景的“高概念、高感性”特質(zhì)的工程技術(shù)人才，“此類工程技術(shù)人才培養(yǎng)除數(shù)理基礎(chǔ)知識(shí)、工程倫理和道德素質(zhì)教育，還應(yīng)著重創(chuàng)造思維、豐富想象力和商業(yè)創(chuàng)意培養(yǎng)”[7]。這恰恰需要審美教育的強(qiáng)力支撐。以世界著名的斯坦福大學(xué)（Stanford University）為例，其建校之初就一直秉承自由開放、包容互鑒的教學(xué)理念，通過“專門設(shè)置”與“課程超市”相結(jié)合的人文課程，營造出濃郁的藝術(shù)人文氛圍，從而推動(dòng)技術(shù)、商業(yè)、創(chuàng)新等不同理念的交融匯合，為硅谷的形成和崛起培養(yǎng)了眾多高科技產(chǎn)品的研發(fā)者及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的領(lǐng)軍人才。因培養(yǎng)自然科學(xué)家及工程師而享譽(yù)世界的麻省理工學(xué)院同樣為學(xué)生提供了大量藝術(shù)類選修課，僅音樂類課程就達(dá) 35門[8]。

（三）構(gòu)筑自我存在之“意識(shí)”

德國社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯將其提出的“合理性”（rationality）概念區(qū)分為價(jià)值理性與工具理性。工具理性主要從效果最大化的角度考慮，或者說行動(dòng)由追求功利的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，是以追求最有效、最合乎成本效益為目的的價(jià)值觀。工具理性過度膨脹則導(dǎo)致了馬克思所說的人的“異化”。價(jià)值理性則關(guān)懷人性的世界，或者說關(guān)注被工具理性“漠視”的情感世界和精神價(jià)值。它追求人類行為的合目的性，是對(duì)人的自由的表征，因而比工具理性更為本質(zhì)。人類的理性是總體性的，如果說工具理性主“真”，價(jià)值理性則主“善”，因此，二者既對(duì)立又統(tǒng)一，共同構(gòu)成人的雙重性存在，其中任何一極的單向度發(fā)展都將會(huì)導(dǎo)致人的合理性發(fā)生失衡。正是在這個(gè)意義上，科學(xué)教育、工程教育和人文教育都是不可或缺的?？茖W(xué)教育、工程教育導(dǎo)向工具理性，人文教育“構(gòu)建”價(jià)值理性，彌補(bǔ)前者的不足，從而實(shí)現(xiàn)二者的整合以及人自我存在的完整性。

由于受到近代科學(xué)主義的沖擊，技術(shù)的座駕本質(zhì)（海德格爾語）幾乎滲透到所有社會(huì)領(lǐng)域中，教育同樣受到了科學(xué)技術(shù)的根本性支配。隨著社會(huì)分工與學(xué)科分化的日益加劇，在專業(yè)主義教育思潮的推波助瀾下，以工具理性為導(dǎo)向的科學(xué)教育、工程教育不斷瓦解著以價(jià)值理性為導(dǎo)向的人文教育。于是，工具理性越位，價(jià)值理性淪落，二者失衡，人的“合理性”只能面臨扭曲與斷裂。這不僅導(dǎo)致了教育唯工具主義和科學(xué)主義至上的弊端，更從深層次上壓制與遮蔽了個(gè)體的存在，導(dǎo)致了人性的工具化、碎片化、符號(hào)化甚至主體性的喪失。總之，在專業(yè)主義與工具理性的雙重?cái)D壓下，知識(shí)、思想與文化的關(guān)聯(lián)性和整體性支離破碎，教育與其人的自由全面發(fā)展的使命背道而馳。當(dāng)年法國哲學(xué)家拉美特利預(yù)設(shè)的“人是機(jī)器”以及我國建筑教育家梁思先生成提出的“半個(gè)人的時(shí)代”似乎正在成為現(xiàn)實(shí)。

教育，不應(yīng)該造就“失去靈魂的卓越”，教育應(yīng)該立足于人、成于人，成就個(gè)體存在的完整性，使人成為一個(gè)“對(duì)于自身、對(duì)于自身在社會(huì)和宇宙中的位置都有著全面理解的完整的人”[9]40。早在18世紀(jì)，德國哲學(xué)家格黑爾就論述了人文教育對(duì)于個(gè)體存在的重要意義。他認(rèn)為，人文與宗教、哲學(xué)一樣，是絕對(duì)精神自我回歸的必由之路。從某種意義上說，人文教育所內(nèi)含的人文性和生命意識(shí)克服了科學(xué)教育、工程教育功利性與實(shí)用性的局限，將分裂的理性“偏向”和感性價(jià)值有機(jī)整合起來，平衡科學(xué)與人生的沖突，促使人的本質(zhì)不斷豐富和完善。從另一角度看，技術(shù)的本質(zhì)就是人的本質(zhì)的表現(xiàn)形式之一，它是人的本質(zhì)無限開放性的體現(xiàn)，只是由于工具理性的過度“膨脹”，才致使人的價(jià)值隱而不顯。人文教育的最高境界便在于擺脫了技術(shù)的“奴役”，彌合了技術(shù)與人之間不可割裂的關(guān)系，從而彰顯了人的自我存在。

二、當(dāng)前理工科院校中人文教育的邊緣化困境

如前所述，人文教育對(duì)于“新工科”人才的培育具有重要的價(jià)值和意義。但令人遺憾的是，在當(dāng)前我國高等教育的實(shí)踐中，人文教育普遍被置于邊緣化狀態(tài)。尤其是在眾多理工科院校中，文、理、工分割嚴(yán)重，“重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)”“重理輕文”“理不通文”的現(xiàn)象比比皆是?？茖W(xué)教育與專業(yè)教育“大熱”的同時(shí)卻是人文教育的過度“冷清”。正如南京大學(xué)電子科學(xué)與工程學(xué)院的一份報(bào)告所指出的那樣，“我國工科人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位不清晰”，對(duì)于人文教育與科學(xué)教育、專業(yè)教育之間的關(guān)系和區(qū)別認(rèn)識(shí)模糊，“工科學(xué)生存在綜合素質(zhì)與知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的缺陷”[10]。這種建立在文理工分割基礎(chǔ)之上的教育模式嚴(yán)重制約著理工科院校學(xué)生的全面發(fā)展，從而導(dǎo)致其綜合能力不足、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力低下、核心競(jìng)爭(zhēng)力缺乏。反映在當(dāng)前的一些新興高端技術(shù)領(lǐng)域，則是工程技術(shù)人才支撐制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)能力不足，復(fù)合型高新技術(shù)人才緊缺，世界級(jí)工程領(lǐng)軍人才和拔尖人才不足[11]。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，“到2020年，我國新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)、電力裝備、高檔數(shù)控機(jī)床和機(jī)器人、新材料將成為人才缺口最大的幾個(gè)專業(yè)，其中新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)人才缺口將會(huì)達(dá)到750萬人。到2025年，新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)人才缺口將達(dá)到950萬人，電力裝備的人才缺口也將達(dá)到900多萬人”[12]。