生活適應(yīng)教材編寫中需厘清的幾個(gè)基本問題

● 穆穎

（作者單位：人民教育出版社課程教材研究所，100081）

為深入貫徹《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，切實(shí)落實(shí)《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》，按照《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》關(guān)于“加強(qiáng)特殊教育教材建設(shè)，新編和改編盲、聾、培智三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育階段課程教材，覆蓋所有學(xué)科所有年級(jí)”的要求，人民教育出版社承擔(dān)了研發(fā)培智學(xué)校義務(wù)教育階段生活適應(yīng)教材的任務(wù)。經(jīng)編寫組全體人員的努力，目前一年級(jí)教材已經(jīng)順利通過審議并投入使用。

生活適應(yīng)為一門全新的學(xué)科，雖然自《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》印發(fā)，不少學(xué)校已經(jīng)在積極探索生活適應(yīng)課程的有效教學(xué)模式，一些學(xué)校也結(jié)合本校實(shí)際進(jìn)行了校本教材的研發(fā)，但由于學(xué)校之間的差異較大，并無面向全國(guó)的成熟的生活適應(yīng)教材開發(fā)經(jīng)驗(yàn)可供借鑒。本文僅對(duì)人教版培智學(xué)校生活適應(yīng)教材編寫過程中重點(diǎn)考慮的幾大問題進(jìn)行論述，希望能對(duì)廣大的培智學(xué)校生活適應(yīng)教師深入理解與合理使用教材提供參考和借鑒。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系問題

課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)課程目標(biāo)的具體化，是教材編寫與實(shí)際教學(xué)的重要依據(jù)與指導(dǎo)?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》的制訂經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。課標(biāo)組的專家涵蓋了特殊教育領(lǐng)域的重要專家、研究者、一線培智學(xué)校管理者與教師，課標(biāo)組在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行了數(shù)次調(diào)研、座談，不斷總結(jié)、梳理生活適應(yīng)學(xué)科的課程性質(zhì)、基本概念、核心領(lǐng)域和所要解決的主要問題等，最終形成了培智學(xué)校生活適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，且對(duì)實(shí)際教學(xué)具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。但如前所述，課程標(biāo)準(zhǔn)是面向全國(guó)范圍內(nèi)大多數(shù)培智學(xué)校學(xué)生的實(shí)際編制而成，而我國(guó)地域遼闊，南方與北方、東部與中西部、城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間培智學(xué)校的規(guī)模、學(xué)生的障礙程度等方面存在著明顯差異。因此，這里的“大多數(shù)”更多是統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的“大多數(shù)”。具體到每所學(xué)校、每個(gè)班級(jí)，甚至每名學(xué)生，其實(shí)際情況可能會(huì)在一定程度上與課標(biāo)的內(nèi)容和規(guī)定存在出入。這是任何一門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)先天就存在的問題，無法回避。

在特殊教育領(lǐng)域，這一問題相對(duì)于普通義務(wù)教育會(huì)更加突出。因?yàn)榕嘀菍W(xué)校學(xué)生群體的障礙類型多樣，障礙程度和具體表現(xiàn)各異。以自閉癥為例，自閉癥學(xué)生雖然在核心障礙方面存在一定的共性，但每一名自閉癥學(xué)生在智力商數(shù)、問題行為等方面都不盡相同。因此，如何處理好具有普遍性的課程標(biāo)準(zhǔn)與具有特殊性的教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，是我們要著力解決的第一個(gè)問題。

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的橋梁，一方面要落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與規(guī)定，另一方面也要結(jié)合教學(xué)實(shí)際對(duì)課標(biāo)的內(nèi)容做進(jìn)一步的分解與細(xì)化。為真正發(fā)揮教材的橋梁與紐帶作用，生活適應(yīng)教材的編寫組進(jìn)行了如下嘗試。在內(nèi)容結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)上，每一課的內(nèi)容均采用了“基礎(chǔ)+拓展”的板塊結(jié)構(gòu)。基礎(chǔ)部分的內(nèi)容圍繞課標(biāo)規(guī)定的學(xué)生必須掌握的知識(shí)與技能等展開。在完成基礎(chǔ)部分的學(xué)習(xí)之后，能力較強(qiáng)的學(xué)生可以在教師的帶領(lǐng)下繼續(xù)學(xué)習(xí)拓展部分。拓展部分的內(nèi)容是在基礎(chǔ)部分教學(xué)內(nèi)容的前提下，或加深認(rèn)識(shí)，或擴(kuò)展邊界，是對(duì)基礎(chǔ)部分的擴(kuò)展與提高。

以生活適應(yīng)一年級(jí)上冊(cè)第6課洗手為例，這一課落實(shí)的課標(biāo)要求為“學(xué)會(huì)洗手”[1]。在課標(biāo)的指引之下，本課的基礎(chǔ)部分分解為兩部分內(nèi)容——“快去洗洗手”和“洗手的步驟”，其中“快去洗洗手”通過圖片展示與文字解說，教授學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中都有哪些常見的情況需要去洗手，具體包括：飯前、便后、回到家之后和手臟了的時(shí)候。在學(xué)生了解了自己在什么情況下需要洗手之后，接下來，教材基礎(chǔ)部分展示的第二項(xiàng)內(nèi)容為洗手的具體步驟，包括：淋濕、擠洗手液、揉搓、沖洗、擦干等。通過基礎(chǔ)部分的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，教材初步解決了什么時(shí)候洗手和如何洗手的問題。在拓展部分，教材介紹了洗手過程中可能會(huì)用到的不同的清潔用品，如香皂、洗手液等的用法，以及不同的擦干手的方法，如可以用毛巾或紙巾擦干，在公共衛(wèi)生間也可以用干手器烘干等，進(jìn)一步豐富和擴(kuò)展了基礎(chǔ)板塊的內(nèi)容?；A(chǔ)和拓展，基礎(chǔ)為主，拓展為輔，相互配合，既充分落實(shí)課標(biāo)的要求，又兼顧學(xué)生的不同障礙程度和現(xiàn)實(shí)生活中的不同情境與要求。

二、生活適應(yīng)學(xué)科的內(nèi)涵與外延問題

教材編寫過程中另一個(gè)需要厘清的問題就是生活適應(yīng)學(xué)科的內(nèi)涵與外延問題，也就是要弄清楚生活適應(yīng)這門學(xué)科之所以成為一門課程，其涵蓋的基本領(lǐng)域、區(qū)別于其他課程的基本特征，以及對(duì)象范圍是什么。

2007年發(fā)布的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》對(duì)生活適應(yīng)課程的界定如下：生活適應(yīng)“以提高學(xué)生的生活能力為目的，以學(xué)生當(dāng)前及未來生活中的各種生活常識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容。培養(yǎng)學(xué)生具有生活自理能力、簡(jiǎn)單家務(wù)勞動(dòng)能力、自我保護(hù)能力和社會(huì)適應(yīng)能力，使之盡可能成為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)公民”[2]。

在生活適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)研制的過程中，課標(biāo)組的專家也曾參考、借鑒、吸收教育部制訂的2011年版義務(wù)教育《品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)》《品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》《思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及國(guó)內(nèi)相關(guān)或相近學(xué)科的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)[3]。因此可以說生活適應(yīng)本質(zhì)上是一門綜合性學(xué)科，其內(nèi)容涵蓋了生活常識(shí)、生活自理技能、行為習(xí)慣、道德品質(zhì)、歷史、地理等不同的學(xué)科領(lǐng)域。在生活適應(yīng)教材的編寫過程中，需嚴(yán)格按照課標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的界定，落實(shí)生活適應(yīng)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與要求，既注重與其他學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)與整合，同時(shí)也要將其與其他學(xué)科區(qū)別開來。

尤其是對(duì)于課標(biāo)當(dāng)中界定得不是特別明確，或是有重合的地方，更需嚴(yán)格區(qū)分、審慎對(duì)待。例如，生活適應(yīng)課標(biāo)對(duì)學(xué)生在低年級(jí)段“個(gè)人生活”領(lǐng)域中“飲食習(xí)慣”的要求有一項(xiàng)為：“認(rèn)識(shí)常見的餐具，并會(huì)整理”[4]。而勞動(dòng)技能課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生低年級(jí)段在“家務(wù)勞動(dòng)技能”領(lǐng)域中也有相應(yīng)的要求，明確提出學(xué)生需具備“餐前準(zhǔn)備和餐后整理”[5]的勞動(dòng)技能。表面上看，似乎“整理餐具”這項(xiàng)技能在兩個(gè)學(xué)科的課標(biāo)當(dāng)中都有相應(yīng)的規(guī)定。在這種情況下，只能從兩個(gè)學(xué)科的內(nèi)涵入手，厘清同一內(nèi)容在不同學(xué)科領(lǐng)域的側(cè)重點(diǎn)。

生活適應(yīng)學(xué)科在低年級(jí)段側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生最基本的生活自理能力，“整理餐具”這項(xiàng)內(nèi)容也是放在低年級(jí)段的“個(gè)人生活”領(lǐng)域。因此在教材編寫過程中，此項(xiàng)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)在教授學(xué)生餐后將自己的餐盤、碗、勺子等餐具收好且不亂扔、亂放上。而在勞動(dòng)技能課標(biāo)中，“餐后整理”是在低年級(jí)段的“家務(wù)勞動(dòng)技能”領(lǐng)域，因此在側(cè)重點(diǎn)上便與生活適應(yīng)有所不同，不僅要求學(xué)生能夠整理自己的餐具，同時(shí)還要幫助家人餐后整理碗筷，從事簡(jiǎn)單的家務(wù)勞動(dòng)。

在教材編寫過程中，如果不從不同學(xué)科的內(nèi)涵和本質(zhì)出發(fā)，對(duì)相關(guān)或相近的內(nèi)容進(jìn)行區(qū)分，就會(huì)出現(xiàn)不同學(xué)科內(nèi)容簡(jiǎn)單重復(fù)的現(xiàn)象。這種情況下，如果不同學(xué)科的教師對(duì)同一內(nèi)容有不同的要求和處理方式，就會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)造成影響甚至是障礙。

三、生活適應(yīng)學(xué)科內(nèi)部知識(shí)與技能等的難度梯度構(gòu)建問題

如前所述，生活適應(yīng)是一門綜合性學(xué)科，其內(nèi)容與常識(shí)、勞動(dòng)技能、品德、歷史、地理等學(xué)科內(nèi)容都有交叉之處。在厘清了與其他學(xué)科的邊界之后，生活適應(yīng)教材編寫還需考慮的另一個(gè)問題就是，如何把這些不同的內(nèi)容有機(jī)整合起來，搭建起合理的內(nèi)容梯度。這是任何一門綜合性課程的開發(fā)不得不面對(duì)的一個(gè)問題。如果沒有一個(gè)清晰的邏輯體系與內(nèi)容梯度，只是東鱗西爪，把許多知識(shí)信息機(jī)械地甚至牽強(qiáng)地拼合起來，最終只能導(dǎo)致知識(shí)的瑣碎化，與綜合課程追求知識(shí)的整體性和整合化的初衷背道而馳[6]。為此，教材在如下幾方面進(jìn)行了嘗試。

首先，依據(jù)課標(biāo)的內(nèi)容與要求，以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，圍繞個(gè)人生活、家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活、國(guó)家與世界五個(gè)領(lǐng)域（一年級(jí)為四個(gè)領(lǐng)域：個(gè)人生活、家庭生活、學(xué)校生活和社會(huì)生活）編排課程內(nèi)容。這五個(gè)領(lǐng)域依據(jù)學(xué)生在不同年級(jí)段所要解決的核心問題不同，在內(nèi)容比重上也有所區(qū)別。在低年級(jí)段，教材所要解決的核心問題為培養(yǎng)學(xué)生最基本的生活自理能力，因而個(gè)人生活領(lǐng)域的內(nèi)容比重最大，社區(qū)生活、國(guó)家與世界的內(nèi)容相對(duì)較少。如在生活適應(yīng)一年級(jí)教材中，個(gè)人生活領(lǐng)域的內(nèi)容占到了43%左右，而社會(huì)生活僅占約7%。隨著學(xué)生年級(jí)的不斷升高，學(xué)生在生活范圍、社會(huì)交往需要等方面的變化，中、高年級(jí)段的核心問題也相應(yīng)發(fā)生了改變，如中年級(jí)段以“培養(yǎng)學(xué)生從事簡(jiǎn)單家務(wù)勞動(dòng)”為核心，而高年級(jí)段則側(cè)重于“發(fā)展學(xué)生自我保護(hù)和適應(yīng)社會(huì)的能力”。因此個(gè)人生活領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容會(huì)逐漸減少，其他領(lǐng)域的內(nèi)容比重會(huì)相應(yīng)調(diào)整或提升。

接下來的一個(gè)突出問題就是各領(lǐng)域之下的具體內(nèi)容如何由淺入深、循序漸進(jìn)地進(jìn)行合理編排。在分科教材當(dāng)中，這一問題的解決早有定論，即主要依賴學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)和邏輯結(jié)構(gòu)，而綜合性課程本身顯然并不具備單一的邏輯主線，這就意味著其課程內(nèi)容選擇和組織的邏輯線索必須采用非單一的、多元化的處理方式[7]。

生活適應(yīng)教材在編寫過程中便嘗試根據(jù)培智學(xué)校學(xué)生的現(xiàn)狀對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的處理方式。培智學(xué)校學(xué)生的抽象思維能力相對(duì)于普通學(xué)校的學(xué)生有所不足，且由于自身障礙所限，其活動(dòng)的能力和范圍也受到了一定程度的限制。針對(duì)此種情況，教材在介紹常識(shí)性內(nèi)容時(shí)，在編排上采用了分—總式的結(jié)構(gòu)，即從一個(gè)個(gè)具體的事物或現(xiàn)象入手，力爭(zhēng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)，認(rèn)識(shí)與掌握一個(gè)，待學(xué)生掌握一定量的個(gè)體事物或現(xiàn)象之后，通過一個(gè)復(fù)合型課題將之前所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行匯總和整合，以幫助學(xué)生逐步形成對(duì)事物或現(xiàn)象的整體感知與體悟。如在介紹“常見的食物”這一內(nèi)容時(shí)，教材在一年級(jí)上下兩冊(cè)先后介紹了學(xué)生生活中最常見的主食、水果和蔬菜，在二年級(jí)上下兩冊(cè)介紹了餐桌上的肉蛋奶和常見的飲品。在學(xué)生分類別了解、學(xué)習(xí)上述常見的食物之后，在二年級(jí)引入了“我的三餐”這樣一個(gè)課題，將前面所學(xué)的主食、蔬菜、水果、肉蛋奶、飲品等內(nèi)容進(jìn)行了有機(jī)的整合，從而幫助學(xué)生形成對(duì)食物的相對(duì)完整的認(rèn)識(shí)。對(duì)簡(jiǎn)單操作技能的介紹也是如此，從步驟較少的單一技能出發(fā)，分階段、分步驟反復(fù)操作，待學(xué)生掌握某幾項(xiàng)單一技能之后，通過復(fù)合型活動(dòng)訓(xùn)練學(xué)生對(duì)不同技能的綜合運(yùn)用，以及運(yùn)用所學(xué)技能解決實(shí)際問題的能力。

而在介紹習(xí)慣養(yǎng)成等內(nèi)容時(shí)，教材對(duì)部分內(nèi)容在編排上采用了總—分式的結(jié)構(gòu)，即從學(xué)生要養(yǎng)成的某一行為習(xí)慣入手，在不同階段從不同的角度和不同的情景，不斷復(fù)現(xiàn)、細(xì)化、拓展該習(xí)慣的具體行為表現(xiàn)，從而深化學(xué)生對(duì)該習(xí)慣的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生逐漸習(xí)得良好習(xí)慣。

以培養(yǎng)學(xué)生“養(yǎng)成基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣”為例，為幫助學(xué)生了解、鞏固，最后習(xí)得基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教材對(duì)此部分內(nèi)容嘗試采用了總—分式的結(jié)構(gòu)。如一年級(jí)下冊(cè)“我是好學(xué)生”一課，分四個(gè)維度總括性地介紹一個(gè)好學(xué)生有哪些具體表現(xiàn)——有禮貌、守紀(jì)律、愛學(xué)習(xí)、勤鍛煉。每個(gè)維度都給出了較為典型，且學(xué)生在現(xiàn)階段可以實(shí)現(xiàn)的要求，如“守紀(jì)律”這一維度根據(jù)學(xué)生在校一日的基本活動(dòng)（上學(xué)、課間活動(dòng)、課堂活動(dòng)等），提出了包括按時(shí)到學(xué)校、課間不打鬧、做事守秩序和上課不亂跑等具體內(nèi)容。進(jìn)入二年級(jí)，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)以及對(duì)上述學(xué)習(xí)習(xí)慣的反復(fù)訓(xùn)練，二年級(jí)對(duì)“守紀(jì)律”這一維度做了進(jìn)一步的細(xì)化，將重點(diǎn)聚焦在遵守課堂紀(jì)律上，涉及端正坐好、認(rèn)真聽講、聽從指令、回答問題先舉手等內(nèi)容。從總到分，在一年級(jí)的基礎(chǔ)上逐步細(xì)化要求，適當(dāng)加深難度，幫助學(xué)生不斷強(qiáng)化良好的行為習(xí)慣，最終實(shí)現(xiàn)良好行為習(xí)慣的固定與養(yǎng)成。

當(dāng)然，本文中所指的總—分及分—總式結(jié)構(gòu)是一種較為簡(jiǎn)單化的說法，在實(shí)際的教材編寫中，其具體結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)鏈上具體環(huán)節(jié)的多少，會(huì)根據(jù)內(nèi)容的不同有不同的表現(xiàn)形式和組合方式，也會(huì)有總—分、分—總相結(jié)合的形式等。同時(shí)，每一個(gè)小的結(jié)構(gòu)單位也會(huì)依照學(xué)生的實(shí)際情況與學(xué)生需掌握的知識(shí)與技能等的具體要求，不斷循環(huán)，螺旋式上升。

無聲的夜晚馮志偉（廣東省中山市特殊教育學(xué)校）指導(dǎo)老師：鄒春安