可觸摸繪本在視障兒童教育中的應(yīng)用

● 張悅歆 杜建慧 張秋蘭 李鶯燕

（作者單位：張悅歆、杜建慧，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，100875；張秋蘭、李鶯燕，北京市盲人學(xué)校，100097）

近十年來，繪本作為優(yōu)質(zhì)的教育資源在我國(guó)幼兒園、小學(xué)及家庭中得到普遍運(yùn)用，越來越多的特殊教育學(xué)校也將繪本引入課堂。[1]然而，普通的繪本是通過圖畫和文字相輔相成來述說故事或呈現(xiàn)內(nèi)容的，[2]對(duì)于存在視力缺陷的視障兒童，尤其是全盲的兒童來說，普通繪本難以讓其從中受益。

繪本中的圖畫往往具有開放性，通過他人轉(zhuǎn)述或解釋的圖像內(nèi)容不可避免地帶有一定的主觀性和局限性，使得圖畫失去了原有的意義。因此，如何讓視障兒童也能夠享受繪本及圖畫帶來的樂趣成為亟待解決的問題。國(guó)內(nèi)外視障教育工作者、視障兒童家長(zhǎng)及社會(huì)各界志愿者也做了各種嘗試，探索出普通兒童繪本與觸摸閱讀方式相結(jié)合的產(chǎn)物——可觸摸繪本。

一、可觸摸繪本的內(nèi)涵

可觸摸繪本，即可以用觸覺感知文字或圖畫的繪本。不同國(guó)家、不同研究者制作可觸摸繪本的方式不同，因而對(duì)其命名也有所不同，但都是在普通繪本涵義的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行命名的。

一種可觸摸繪本被稱作“盲文繪本”（Braille PictureBooks），主要通過觸摸盲文來感知繪本內(nèi)容（如圖1）。其制作方式主要是把已公開出版的繪本中的文字翻譯為盲文，扎寫或印制在透明盲文紙上，然后將附有盲文的透明盲文紙粘貼在原書頁上。同時(shí)也會(huì)增加一些補(bǔ)充性的盲文，向讀者解釋圖片的內(nèi)容。有時(shí)，也將盲文紙裁剪為圖片的形狀，粘貼在原圖的位置。

圖1 盲文繪本（供圖：李鶯燕）

另一種可觸摸繪本又被稱作“觸覺繪本”（TactilePictureBooks）。觸覺繪本不僅包含盲文元素，同時(shí)還有不同材料制作的觸覺圖片供視障兒童觸摸，甚至將觸覺圖片結(jié)合氣味、聲音等元素來幫助視障兒童綜合運(yùn)用其他感官進(jìn)行閱讀（如圖2）。觸覺繪本的主要制作方式有四種：第一種是點(diǎn)圖印刷，將電腦連接盲文打印機(jī)，即可將電腦中的圖片打印為點(diǎn)圖。第二種是利用熱真空吸塑成型工藝，使塑料受熱膨脹后凸起為能夠被手指觸摸和感知的塑料平面。第三種是利用絲網(wǎng)印刷工藝和熱敏技術(shù)等，將圖案的線條或形狀壓印在熱敏紙等特殊紙張材料上，使之受熱膨脹，形成事物的輪廓或形狀。第四種是通過手工的方式，將不同材料（如紙張、織物、皮毛等）裁剪為描繪的圖案，然后進(jìn)行分層粘貼，以不同觸感、形狀來區(qū)分不同的圖案。

圖2 觸覺繪本（供圖：杜建慧）

可觸摸繪本與普通繪本最大的區(qū)別在于：普通繪本是通過視覺通道傳遞文字和圖畫的內(nèi)容的；而可觸摸繪本是利用盲文和不同材質(zhì)、不同紋理的凸起，主要通過觸覺刺激來傳遞文字和圖畫信息的。其中，文字既包括盲文，同時(shí)也包括漢字，圖畫除了具有不同的材質(zhì)觸感，還有鮮艷的色彩對(duì)比。值得注意的是，可觸摸繪本的適用對(duì)象不僅包括全盲兒童和低視力兒童，同樣也適用于普通明眼兒童。這是因?yàn)榭捎|摸繪本具有和普通繪本一樣的基本屬性，既包括文字也包括圖畫，通過圖文結(jié)合的方式來傳遞故事的內(nèi)容。實(shí)質(zhì)上，可觸摸繪本是普通兒童繪本與觸覺閱讀方式相結(jié)合的產(chǎn)物，因此普通兒童同樣也可以受益于可觸摸繪本。

二、可觸摸繪本的選擇和制作

（一）繪本的選擇

繪本具有多樣的形態(tài)和豐富的包容性，但并非所有的繪本都適用于視障兒童。教師可從繪本本身屬性、繪本閱讀者特點(diǎn)及繪本教學(xué)形式三個(gè)方面來選擇適合視障兒童閱讀的繪本。

首先，依據(jù)繪本本身屬性進(jìn)行選擇。應(yīng)選擇優(yōu)秀的經(jīng)典繪本作品，因?yàn)檫@樣的作品廣為人知、深受兒童歡迎，并且值得反復(fù)閱讀。繪本的文字?jǐn)?shù)量適中，因?yàn)橐曊蟽和喿x有大量文字或者超過五十頁的繪本是有困難的；相反，文字極少的繪本也可能對(duì)視障兒童造成一定的困難，因?yàn)樗麄冃枰嗟奈淖謥砝斫鈭D片的內(nèi)容。此外，繪本的圖片應(yīng)整潔而不繁雜，色彩鮮艷而不花哨。有研究表明，過于花哨和繁雜的繪本不利于視障兒童又快又準(zhǔn)地把握畫面內(nèi)容，甚至?xí)沟鸵暳和曈X疲勞、使全盲兒童觸摸閱讀的難度增加，進(jìn)而導(dǎo)致閱讀興趣下降。[3]

其次，依據(jù)繪本閱讀者特點(diǎn)進(jìn)行選擇。與明眼兒童一樣，不同年齡視障兒童的繪本選擇偏好也有所不同。如低年級(jí)兒童的選擇偏好受到好奇心驅(qū)使，更有可能會(huì)因?yàn)闀械脑煨投矚g某一繪本；中年級(jí)兒童更關(guān)注繪本中角色的具體特點(diǎn)；高年級(jí)兒童更關(guān)注能否從繪本中獲得知識(shí)或教育意義。[4]對(duì)繪本的偏好程度也會(huì)受到兒童興趣愛好的影響，如果兒童對(duì)一本繪本缺乏興趣，并不意味著對(duì)其他的繪本也沒有興趣。因此，應(yīng)該根據(jù)兒童興趣和需要選擇不同種類、不同內(nèi)容和主題的繪本。[5]

最后，依據(jù)繪本教學(xué)形式進(jìn)行選擇。學(xué)?？梢蚤_展主題式繪本教學(xué)、拓展式繪本教學(xué)、系列繪本教學(xué)。[6]其中，主題式繪本教學(xué)即圍繞一個(gè)活動(dòng)主題，選擇與主題相關(guān)的繪本作為活動(dòng)的內(nèi)容；拓展式繪本教學(xué)是以某個(gè)繪本為核心，選擇具有豐富內(nèi)涵的繪本，充分挖掘該繪本的多元價(jià)值；系列繪本教學(xué)是依據(jù)兒童的興趣，對(duì)系列繪本進(jìn)行延伸性閱讀。

（二）可觸摸繪本的制作

視障兒童及其家庭對(duì)可觸摸繪本的需求很大，然而目前市面上的大多數(shù)繪本通常是為明眼兒童設(shè)計(jì)的，并沒有考慮視障兒童及其家庭的需要。[7]已經(jīng)有研究提出適用于視障兒童的繪本資源匱乏的問題，國(guó)內(nèi)外許多研究者不斷嘗試，在一定程度上提升了社會(huì)對(duì)視障兒童個(gè)體繪本閱讀需求的關(guān)注程度和輔助力度，但這些嘗試大多是非專業(yè)的個(gè)人（如視障兒童的家長(zhǎng)或教師）以一種低成本的方式（如擴(kuò)印、轉(zhuǎn)譯為盲文等）來滿足視障兒童的特殊需求。[8]可觸摸繪本可以有不同的制作方式，但都應(yīng)遵循以下基本原則：

第一，保持頁面簡(jiǎn)潔。太多的圖案或細(xì)節(jié)很容易使視障兒童混淆，也有可能無法通過觸覺辨識(shí)。[9]因此需要確定并突出每本繪本中與故事情節(jié)最為相關(guān)的元素。

第二，避免頁面雜亂。如果同一頁面中包含好幾個(gè)觸覺圖案，就必須要確保這幾個(gè)觸覺圖案之間保持一定的距離，以便于辨認(rèn)。

第三，使用不同的材質(zhì)。已有研究表明，運(yùn)用不同材質(zhì)制成的可觸摸圖案具有更高的辨識(shí)度。[10]這種制作方式不僅提供了易于辨識(shí)的輪廓線索，同時(shí)提供了不同的觸覺信息。由于形狀和觸覺信息是被大腦平行加工的，[11]因此這種制作方式更有利于視障兒童對(duì)觸覺圖案的感知以及對(duì)整個(gè)繪本故事內(nèi)容的理解。

第四，明盲對(duì)照。將普通繪本中的文字翻譯為盲文時(shí)要確保遵循原意。為了防止翻譯內(nèi)容有誤，同時(shí)方便低視力兒童閱讀，需要在盲文上方保留原文字內(nèi)容，并且使用放大的字體。

第五，添加必要的注釋。注釋一方面包括對(duì)該繪本中可觸摸圖形所使用的材料進(jìn)行的圖釋，比如用毛皮材料制作動(dòng)物、用棉花制作白云等。另一方面，注釋也可以用于對(duì)繪本中個(gè)別圖片內(nèi)容的描述。比如圖片跨頁時(shí)，需要在注釋中加以說明；或者也可以標(biāo)明主要物體、人物、動(dòng)物的名稱，將其直接粘貼在圖案的上面。當(dāng)文字太長(zhǎng)或解釋的內(nèi)容較多時(shí)，可以單獨(dú)制作一個(gè)小手冊(cè)。對(duì)各個(gè)圖案的解釋內(nèi)容過多時(shí)，可以在圖案上標(biāo)記數(shù)字，然后將解釋的內(nèi)容對(duì)應(yīng)原圖案上標(biāo)記的數(shù)字，添加在單獨(dú)的小手冊(cè)上。

第六，確保閱讀者的安全。如避免使用尖銳的材料制作圖案，粘上去的盲文紙或圖案必須要粘貼牢固，并且不會(huì)刮傷手指。

三、可觸摸繪本在視障兒童教育中的運(yùn)用

（一）給予視障兒童適當(dāng)?shù)拿x指導(dǎo)，培養(yǎng)視障兒童讀圖技能

我們通常認(rèn)為觸覺和視覺都可以傳遞很多信息，比如將物體形狀或輪廓傳遞給大腦的感知系統(tǒng)。但通過觸覺和通過視覺感知圖片內(nèi)容的方式是不同的。[12]明眼人可以立即看到整幅圖片以及圖片的細(xì)節(jié)，并且可以馬上形成對(duì)整幅圖片內(nèi)容的感知與理解。然而對(duì)于視障兒童而言，則需要首先感知圖片的細(xì)節(jié)或局部?jī)?nèi)容，然后由局部感知形成對(duì)整幅圖片的認(rèn)識(shí)與理解。

因此，指導(dǎo)視障兒童閱讀的成人需要告訴他們這幅圖片上包含什么內(nèi)容；如果同一頁面當(dāng)中包含好幾個(gè)圖案，就必須告訴視障兒童這些圖案在頁面中的位置。如指導(dǎo)視障兒童摸讀《我也可以飛》這本繪本的封面圖片時(shí)，可以先告訴學(xué)生“封面中有一只小動(dòng)物”，然后指導(dǎo)學(xué)生觸摸它的眼睛、嘴巴和兩條長(zhǎng)長(zhǎng)的腿。學(xué)生局部感知兩只眼睛、尖尖的嘴巴、兩條腿還有爪子后，再根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，便可推斷出封面中的小動(dòng)物為一只小鳥。

（二）教師引導(dǎo)和學(xué)生自讀相結(jié)合

一方面，教師需要通過言語描述幫助視障兒童深入理解圖畫內(nèi)涵。繪本運(yùn)用象征、隱喻、暗示等手法來傳遞信息，視障兒童雖然可以通過觸覺感知某些畫面的意義，但要全面、準(zhǔn)確、深入地讀懂繪本卻是困難的。[13]因此，視障兒童需要教師和同伴的幫助與指導(dǎo)。

另一方面，要注重視障兒童在閱讀中的主體地位。有研究指出，3至8歲兒童需要奠定的核心閱讀能力是“自主閱讀的意識(shí)與能力”。[14]兒童繪本閱讀的目的不在于記住繪本內(nèi)容，而在于引導(dǎo)兒童在已有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上解讀繪本內(nèi)容，讓兒童學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)想象、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。[15]如在摸讀《猜猜我有多愛你》這本繪本的封面圖片時(shí)，在學(xué)生通過“毛茸茸的觸感”和“長(zhǎng)長(zhǎng)的耳朵”推斷出封面中是兩只兔子后，教師再引導(dǎo)猜測(cè)兩只兔子的身份，學(xué)生在此過程中會(huì)依據(jù)自己的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)繪本中的形象再次加工，形成自己對(duì)繪本故事獨(dú)特的理解。

（三）差異教學(xué)和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合

差異教學(xué)是指教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異和個(gè)別需要，設(shè)計(jì)多樣的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展。[16]合作學(xué)習(xí)是近幾十年發(fā)展起來并被廣泛證明了有效性的教學(xué)模式，是一種通過學(xué)生小型異質(zhì)分組，讓組員合作共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)方法。[17]低視力學(xué)生與全盲學(xué)生的閱讀媒介存在差異性，低視力學(xué)生可直接通過視覺感知文字和圖畫信息，而全盲學(xué)生主要依賴于觸覺與聽覺間接地獲取文字和圖畫信息。[18]低視力學(xué)生與全盲學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)也存在差異，低視力學(xué)生使用可觸摸繪本的教學(xué)目標(biāo)之一是進(jìn)行視功能訓(xùn)練，針對(duì)全盲學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)之一則是進(jìn)行觸覺技能提升。

教師在可觸摸繪本教學(xué)活動(dòng)中完全可以利用這一差異性，依據(jù)學(xué)生的視力障礙程度，按照“同質(zhì)異組，同組異質(zhì)”的原則將學(xué)生進(jìn)行分組。在小組內(nèi)，低視力學(xué)生將看到的圖畫內(nèi)容用自己的語言描述給全盲學(xué)生，一方面其視力功能得到訓(xùn)練，另一方面其語言表達(dá)能力也得到提升；同時(shí)，全盲學(xué)生利用靈敏的觸覺辨別圖案的細(xì)節(jié)以及不同材質(zhì)，加深對(duì)圖畫和文字內(nèi)容的理解。低視力學(xué)生與全盲學(xué)生相互合作、有效互補(bǔ)，共同達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

可觸摸繪本融視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等信息于一體，為視障兒童提供多感官交互式體驗(yàn)。期待更多一線教師和研究者開展相關(guān)實(shí)踐研究，探索更多適合視障兒童的閱讀方式。