“學(xué)生參與”導(dǎo)向的培智教學(xué)問題與應(yīng)對(duì)策略探析

● 林昌

（作者單位：廣東省中山市特殊教育學(xué)校，528400）

參與是學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的途徑，學(xué)生參與的質(zhì)量是評(píng)判教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）在實(shí)施建議部分著重強(qiáng)調(diào)要“重視為殘疾學(xué)生提供適宜的教具、輔具和學(xué)習(xí)資料，利用現(xiàn)代教育技術(shù)支持殘疾學(xué)生有效學(xué)習(xí)”[1]。實(shí)現(xiàn)培智課堂教學(xué)中學(xué)生的“全員參與”“全程參與”“有效參與”，為學(xué)生的參與提供支持并提高參與的質(zhì)量，成為提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量、呼應(yīng)新課標(biāo)實(shí)施建議的重要抓手。

一、培智課堂教學(xué)“學(xué)生參與”方面存在的問題分析

（一）重度障礙學(xué)生參與課堂困難，全員參與未能體現(xiàn)

隨著隨班就讀工作的推進(jìn)，培智學(xué)校招生整體以中重度偏重度智力障礙學(xué)生為主，班級(jí)學(xué)生個(gè)體間差異顯著。近幾年，課堂觀察發(fā)現(xiàn)重度智力障礙學(xué)生、自閉癥學(xué)生很難參與課堂教學(xué)，在普校中出現(xiàn)的“隨班就坐”“隨班就混”的情況在培智課堂也屢見不鮮。教師的教學(xué)多圍繞部分認(rèn)知、語(yǔ)言、操作水平較好的學(xué)生展開，重度障礙學(xué)生得不到有針對(duì)性的教育服務(wù)。

筆者曾對(duì)所在學(xué)校青年教師進(jìn)行重度障礙學(xué)生課堂參與情況調(diào)查，結(jié)果顯示，重度障礙學(xué)生課堂參與情況不佳；在影響學(xué)生參與的歸因方面，青年教師更傾向于將重度障礙學(xué)生難以參與課堂歸因于班級(jí)層次、教學(xué)資源、學(xué)生程度等外部因素與學(xué)生單方面，而在教師內(nèi)因方面，對(duì)教學(xué)起點(diǎn)是否貼近學(xué)生實(shí)際需要、教學(xué)策略與支持輔助手段運(yùn)用是否充分等方面則缺乏足夠的重視。

（二）學(xué)生參與途徑狹窄，全程參與情況不佳

“學(xué)生參與課堂教學(xué)的方式主要有外顯性參與和內(nèi)隱性參與兩種”[2]，外顯性參與指學(xué)生的參與是可以被觀察到的行為，內(nèi)隱性參與指內(nèi)部思維過程。就培智教學(xué)而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)更多的是直觀具體形象的，教師需要“吸引學(xué)生積極參與，給予學(xué)生更多的公開反應(yīng)的機(jī)會(huì)”[3]，也就是說培智課堂應(yīng)該創(chuàng)設(shè)條件，促使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更多教師能觀察、能評(píng)量的外顯性參與行為，以便教師能及時(shí)了解學(xué)生是否參與以及參與的質(zhì)量如何，從而進(jìn)行教學(xué)評(píng)量與調(diào)整。但是，實(shí)際教學(xué)中往往出現(xiàn)學(xué)生參與途徑狹窄的情況。

1.教師講授多，學(xué)生公開的反應(yīng)少且單調(diào)

英海爾德和皮亞杰的研究指出，中度、重度智力障礙兒童認(rèn)知發(fā)展分別接近前運(yùn)算思維階段（智齡在2—7歲）和感覺運(yùn)動(dòng)階段（智齡在2歲以下）[4]；他們的學(xué)習(xí)應(yīng)該以具體直觀的直接經(jīng)驗(yàn)獲取和動(dòng)作參與學(xué)習(xí)為主[5]。而培智日常課堂教學(xué)中，還存在著教師大量講授、學(xué)生以聽為主的教學(xué)現(xiàn)象；學(xué)生有限的公開反應(yīng)多局限于提問—回答式的顯性參與，這往往又導(dǎo)致培智課堂教學(xué)變成“一個(gè)一個(gè)來”的個(gè)訓(xùn)集合，A學(xué)生2分鐘，B學(xué)生3分鐘，輪替進(jìn)行，一節(jié)課下來每個(gè)學(xué)生顯性參與的時(shí)間并不多；班級(jí)內(nèi)程度較好（一般指在認(rèn)知、語(yǔ)言、動(dòng)作領(lǐng)域發(fā)展較好）的學(xué)生獲得較多的顯性參與機(jī)會(huì)，程度較差的學(xué)生很少獲得公平參與機(jī)會(huì)，這種現(xiàn)象必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳、教師難以及時(shí)評(píng)價(jià)與調(diào)整教學(xué)。

2.學(xué)生參與的角度片面

培智課堂教學(xué)往往出現(xiàn)學(xué)生參與角度片面的問題。比如按照認(rèn)知、語(yǔ)言、動(dòng)作發(fā)展情況將學(xué)生分類，A學(xué)生參與認(rèn)知的部分，B學(xué)生參與語(yǔ)言的部分，C學(xué)生參與動(dòng)作的部分。學(xué)生各自參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的一個(gè)維度，無(wú)異于盲人摸象，割裂開來的碎片式活動(dòng)不利于學(xué)生的整體感知和綜合發(fā)展。

整體來看，培智課堂教學(xué)在“全員參與”方面，存在追求教育起點(diǎn)公平，而非教育過程與教育結(jié)果公平的現(xiàn)象。學(xué)生的參與軌跡多是點(diǎn)狀的，而非線狀的持續(xù)參與。重度障礙學(xué)生在課堂中經(jīng)?！氨浑[身”。

（三）學(xué)生參與質(zhì)量不高，有效參與問題嚴(yán)重

1.教育起點(diǎn)偏低，參與質(zhì)量從源頭出現(xiàn)問題

劉全禮、李元稚指出，培智學(xué)校課堂教學(xué)存在“教育起點(diǎn)普遍偏低”的問題[6]。筆者在觀課過程中亦關(guān)注到了這個(gè)問題。有些課看起來熱熱鬧鬧，細(xì)究起來卻會(huì)發(fā)現(xiàn)沒什么實(shí)際效果和教學(xué)質(zhì)量，根本原因就是教學(xué)沒有貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)從源頭即出現(xiàn)了問題，質(zhì)量和效果就無(wú)從談起。

2.形式化參與、“被參與”影響參與質(zhì)量

培智課堂教學(xué)中時(shí)常出現(xiàn)這種情況：一個(gè)程度較好的學(xué)生回應(yīng)了教師，教師就認(rèn)為其他學(xué)生也都掌握了，就繼續(xù)教學(xué)。如，一節(jié)《認(rèn)識(shí)常見水果》課中，教師請(qǐng)學(xué)生在幾個(gè)水果中指出指定的水果（如在橘子、蘋果、香蕉中正確指認(rèn)出香蕉），一名重度障礙學(xué)生被教師拉到電腦前面，要求指出香蕉，該生眼睛并沒有看屏幕，教師拉著他的手替他指了一下，學(xué)生被動(dòng)完成這些后，就算其參與了教學(xué)活動(dòng)。教師提問：“生活中還有哪些常見水果？”一個(gè)障礙程度較輕的學(xué)生回答：“西瓜、葡萄。”教師夸獎(jiǎng)他并結(jié)束這個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)入下一單元。

3.參與途徑單一影響參與質(zhì)量

中重度智力障礙學(xué)生具體直觀、動(dòng)作參與的學(xué)習(xí)需求，要求其需要教學(xué)具和活動(dòng)的支撐，以便在情景化、形象直觀的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去參與、體驗(yàn)、操作和泛化，從而提高學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。倘若培智課堂教學(xué)僅以“講與聽”為主，學(xué)生的參與質(zhì)量必然大打折扣。

二、培智課堂教學(xué)保障“學(xué)生參與”的策略探析

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以學(xué)習(xí)為中心指導(dǎo)與支持學(xué)生學(xué)習(xí)

一次教學(xué)研討活動(dòng)中，筆者從教師教案、課堂實(shí)錄、課后反思等部分發(fā)現(xiàn)了一些問題，并將教學(xué)現(xiàn)狀（當(dāng)前教師呈現(xiàn)的教學(xué)現(xiàn)狀）與期待教學(xué)（學(xué)校期待改進(jìn)的教學(xué)方向）進(jìn)行比對(duì)，見下表：

表1 教學(xué)現(xiàn)狀與期待教學(xué)比對(duì)表

由表1可見，目前教師在教學(xué)觀念方面“師本位、綱本位”的問題還比較突出，教學(xué)未能以學(xué)習(xí)為中心，沒有發(fā)揮評(píng)估、學(xué)情分析對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)功能，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有充分的支持意識(shí)，認(rèn)為學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困境主要原因在于學(xué)生障礙等。教師要保障學(xué)生的參與質(zhì)量，需要在觀念方面做如下轉(zhuǎn)變：

1.重視評(píng)估、學(xué)情分析，以學(xué)定教

特殊教育教師應(yīng)堅(jiān)持評(píng)估為先的原則，具體到一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)堅(jiān)持學(xué)情分析為先的原則。教師應(yīng)該充分發(fā)揮教育評(píng)估和學(xué)情分析的診斷分析與指導(dǎo)功能，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)——最近發(fā)展區(qū)，才能做到有的放矢，使教師的“教”更有效地服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，讓“遵循學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律”[7]的要求落到實(shí)處。在筆者所在學(xué)校教學(xué)研討過程中，一位教師轉(zhuǎn)變觀念前后的教學(xué)實(shí)錄對(duì)比如下：

表2《雙腳跳》課例前后對(duì)比表

2.轉(zhuǎn)變障礙觀，做學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者

《國(guó)際功能、殘疾和健康分類》（ICF）強(qiáng)調(diào)殘疾障礙不單歸因于個(gè)體自身的身心結(jié)構(gòu)、功能障礙，還體現(xiàn)在個(gè)體在環(huán)境中參與活動(dòng)受限制的程度，強(qiáng)調(diào)障礙是在“參與”的過程中表現(xiàn)出來的，“支持”的方式與程度是影響個(gè)體參與活動(dòng)的重要因素。近年來越來越受重視的“課程通用設(shè)計(jì)”與ICF理念可謂一脈相通。教師應(yīng)保持障礙觀、教學(xué)觀的與時(shí)俱進(jìn)，做學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者。一位教師轉(zhuǎn)變障礙觀，注重提供教學(xué)支持后的教學(xué)實(shí)錄對(duì)比如下：

表3《模擬保齡球》課例前后對(duì)比表

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要“掌握學(xué)生殘疾類型、原因、程度、發(fā)展水平、發(fā)展速度等方面的個(gè)體差異及教育的策略和方法”，“重視為殘疾學(xué)生提供適宜的教具、輔具和學(xué)習(xí)資料，利用現(xiàn)代教育技術(shù)支持殘疾學(xué)生有效學(xué)習(xí)”[8]。教師只有學(xué)習(xí)吸收這些培智教育發(fā)展的新理念，明確自身學(xué)習(xí)“支持者”的角色定位，不斷探索支持學(xué)生課堂參與的輔助手段，為學(xué)生的學(xué)習(xí)參與搭臺(tái)鋪路，才能保障學(xué)生能夠有效參與。

（二）加強(qiáng)教學(xué)方法的應(yīng)用與優(yōu)化

《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在特教教師“專業(yè)能力的組織與實(shí)施教學(xué)”方面提出，教師要“根據(jù)學(xué)生的特殊需要，選擇合適的教學(xué)策略與方法，有效實(shí)施教學(xué)”[9]。在評(píng)估確定了“為什么學(xué)”和“學(xué)什么”之后，教師要著重思考班級(jí)各層次的學(xué)生“怎么學(xué)”。在教師人手、教學(xué)具資源既定的前提下，在組織實(shí)施教學(xué)過程中加強(qiáng)教學(xué)方法的應(yīng)用與優(yōu)化也是保障學(xué)生參與、提升參與質(zhì)量的有效手段。

培智教學(xué)一般遵循直觀教學(xué)原理，根據(jù)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，例如，將講授法、情景法、游戲法、活動(dòng)法、練習(xí)法等有機(jī)結(jié)合起來靈活地使用[10]。就筆者觀評(píng)課經(jīng)驗(yàn)來看，教學(xué)方法體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可分以下三類：

1.指向?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)方法

學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)狀態(tài)的和諧度是評(píng)價(jià)學(xué)生參與質(zhì)量的重要內(nèi)容之一。教學(xué)重視“導(dǎo)入”，就是強(qiáng)調(diào)要喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。培智教學(xué)激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的策略不僅體現(xiàn)在“導(dǎo)入”環(huán)節(jié)，也應(yīng)運(yùn)用到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。將情境教學(xué)法、強(qiáng)化法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、游戲競(jìng)賽法等方法組合應(yīng)用，并結(jié)合學(xué)生差異進(jìn)行適性調(diào)整，能夠促使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)。

2.指向?qū)W習(xí)能力的教學(xué)方法

運(yùn)用教學(xué)方法是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?！白罱l(fā)展區(qū)”理論指導(dǎo)我們教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供在其現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上帶有一定難度的內(nèi)容，挖掘?qū)W生的潛能，引導(dǎo)他們超越最近發(fā)展區(qū)達(dá)到更高的發(fā)展階段。如果說學(xué)習(xí)是“跳一跳，摘桃子”，那么教師就要在教學(xué)過程中為學(xué)生的“跳”提供支持、搭好支架，讓學(xué)生能夠在現(xiàn)有能力水平下“跳得起來”。恰當(dāng)運(yùn)用分層教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、協(xié)作教學(xué)、演示法、視覺提示法、結(jié)構(gòu)化教學(xué)法、工作分析法等策略，能有效輔助學(xué)生發(fā)揮個(gè)人能力參與學(xué)習(xí)。

3.指向?qū)W習(xí)效果的教學(xué)方法

支架教學(xué)指教師在教學(xué)過程中為無(wú)法獨(dú)自完成任務(wù)的學(xué)生提供并消退支持，最終爭(zhēng)取學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)[11]。中重度智力障礙學(xué)生由于其身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，更需要教師為其參與提供支架，而培智教學(xué)中教師提供的輔助支架最常見的是“口語(yǔ)提示、動(dòng)作協(xié)助”，教師需要在實(shí)踐中探索更豐富的輔助手段，建立更多元的輔助觀念。教師可提供資源支持，比如專門設(shè)計(jì)的教學(xué)輔具、強(qiáng)化物等；提供參考模板，比如教師的示范、微課、視覺提示圖、程序表等；以及開展游戲競(jìng)賽活動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)等。

保障中重度智力障礙學(xué)生的課堂參與，提升參與的質(zhì)量，還需要不斷深化培智課堂教學(xué)的生活化、活動(dòng)化和個(gè)別化思想，將生活化與生態(tài)評(píng)量緊密結(jié)合，將活動(dòng)化與學(xué)生差異相匹配，將個(gè)別化落腳于對(duì)各層次學(xué)生學(xué)習(xí)參與的差異化支持途徑探索上。在培智學(xué)校加強(qiáng)資源投入與提高管理服務(wù)水平的同時(shí)，身為一線教師，還需要不斷更新特殊教育教學(xué)觀念，持續(xù)探索支持學(xué)生學(xué)習(xí)參與質(zhì)量的新途徑。

我給恐龍洗個(gè)澡金立仁（廣東省中山市特殊教育學(xué)校）指導(dǎo)老師：鄒春安