多重障礙學(xué)生溝通技能的發(fā)展

● 盛永進(jìn)

（作者單位：南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育研究中心，210038）

溝通是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有溝通就沒(méi)有師生之間、生生之間的對(duì)話與互動(dòng)。成功的溝通也是兒童認(rèn)知、社會(huì)交往和動(dòng)作技能整合及其表現(xiàn)的結(jié)果，尤其在兒童發(fā)展的早期，溝通技能的發(fā)展水平既代表著認(rèn)知發(fā)展水平，也關(guān)涉著兒童的社會(huì)性發(fā)展。多重障礙學(xué)生往往在以上某些方面或所有方面存在困難，因此“溝通是重度障礙學(xué)生最重要，也是最難教的技能之一”[1]，被公認(rèn)為是“多重、重度障礙學(xué)生群體課程的核心技能”[2]。全面理解溝通的內(nèi)涵及其發(fā)展意義、正確認(rèn)識(shí)多重障礙對(duì)學(xué)生溝通技能發(fā)展的影響，是開展溝通障礙干預(yù)、促進(jìn)多重障礙學(xué)生溝通技能發(fā)展的前提。

一、溝通的概念及其內(nèi)涵

溝通可簡(jiǎn)單地定義為“兩個(gè)或多個(gè)參與者之間的信息交換”[3]。溝通始于個(gè)人出生并基于其與他人的持續(xù)互動(dòng)，在不斷的支持和幫助下擴(kuò)展溝通形式、豐富對(duì)話內(nèi)容。在成為溝通者的過(guò)程中，兒童學(xué)習(xí)傾聽(tīng)和理解，也表達(dá)自己。當(dāng)然，在日?；?dòng)中，無(wú)論是通過(guò)姿勢(shì)、聲音，還是詞語(yǔ)、句子等，傾聽(tīng)者和說(shuō)話者的角色在互動(dòng)過(guò)程中交互換位，這種話輪轉(zhuǎn)換是溝通的基礎(chǔ)。

如果把溝通單純地看作是信息交換，那么這種認(rèn)識(shí)就太狹隘了。溝通本身也可以看作個(gè)人社會(huì)性和認(rèn)知發(fā)展的根源。就社會(huì)性發(fā)展來(lái)說(shuō)，除了話輪轉(zhuǎn)換，對(duì)他人的興趣或者至少對(duì)他人的意識(shí)也是很重要的。倘若上升到社會(huì)關(guān)系的角度來(lái)審視，溝通就是“兩個(gè)或多個(gè)人一起工作，并不斷協(xié)調(diào)相互行動(dòng)的過(guò)程”[4]，這個(gè)過(guò)程的本質(zhì)就是社會(huì)性互動(dòng)。從這個(gè)視角看，與他人溝通的能力也是社會(huì)情感發(fā)展的基石。就認(rèn)知發(fā)展方面而言，對(duì)于發(fā)育正常的兒童，可以明顯看出認(rèn)知與溝通是平行發(fā)展的。例如，美國(guó)言語(yǔ)與聽(tīng)力協(xié)會(huì)的一項(xiàng)研究表明，嬰兒開始在同一時(shí)間發(fā)出不同的聲音，因?yàn)樗麄冏⒁獾讲?duì)不同的刺激做出不同的反應(yīng)，其聽(tīng)力理解與說(shuō)這些基本的溝通都與認(rèn)知的發(fā)展緊密相聯(lián)（見(jiàn)表1）[5]。此外，對(duì)溝通現(xiàn)象還可以從信息論的視角進(jìn)行考察：將溝通看作是特定信息編碼（發(fā)送者）與解碼（接收者）的過(guò)程[6]。作為信息的表達(dá)者和接受者，不管是語(yǔ)言還是手勢(shì)、表情等，溝通的過(guò)程也是代碼傳遞的過(guò)程。無(wú)論從何種視角審視，溝通都離不開信息傳遞者與接受者之間的互動(dòng)努力。

表1 嬰兒一周歲聽(tīng)、說(shuō)發(fā)展表現(xiàn)一覽表

溝通有其固有的要素，除了溝通主體——溝通者之外，主要包括溝通的形式、功能、內(nèi)容和情境。溝通的每一個(gè)要素都會(huì)對(duì)多重障礙學(xué)生溝通技能的習(xí)得產(chǎn)生影響。

溝通形式是指溝通所采用的方式方法，也就是溝通表達(dá)和接受的模式。言語(yǔ)與語(yǔ)言是溝通最常見(jiàn)的形式，但溝通不等同于語(yǔ)言。語(yǔ)言是有規(guī)則的符號(hào)系統(tǒng)，是溝通的一種形式，也是溝通發(fā)展到抽象階段的結(jié)果。除了語(yǔ)言外，面部表情、身體動(dòng)作、手勢(shì)等都可以作為溝通的手段傳遞不同的信息。因此，從表現(xiàn)形式來(lái)劃分，溝通可以分為符號(hào)性與非符號(hào)性兩大類。多重障礙學(xué)生溝通形式的選擇受限于其障礙的類型及其溝通技能的發(fā)展水平。

溝通的功能則指為何要交流，即溝通的目的或原因。一般認(rèn)為溝通的功能主要表現(xiàn)為四個(gè)方面：拒絕不想要的東西、獲得想要的東西、參與社會(huì)互動(dòng)、尋求或提供信息。人類一些最早的溝通功能主要包括抗議或拒絕、尋求注意或互動(dòng)、請(qǐng)求延續(xù)并表示偏好，所有這些都可以在不使用符號(hào)的情況下表達(dá)。問(wèn)候、評(píng)議、提問(wèn)等溝通功能則發(fā)展得比較晚。溝通中的許多功能亦可通過(guò)手勢(shì)、目光、身體姿勢(shì)、面部表情等來(lái)表示。然而，在大多數(shù)情況下，問(wèn)候、評(píng)議、提問(wèn)等往往通過(guò)符號(hào)來(lái)表達(dá)。許多多重障礙兒童的溝通停留在非符號(hào)表達(dá)階段，因此對(duì)其表達(dá)功能往往需要仔細(xì)地觀察，才能做出正確的判斷。

溝通內(nèi)容是指溝通者交互傳遞的具體信息。就語(yǔ)言溝通而言，它具體地表現(xiàn)為所使用的詞匯和短語(yǔ)等。溝通內(nèi)容可以通過(guò)多種形式來(lái)表達(dá)。為了讓多重障礙學(xué)生運(yùn)用符號(hào)性方式（如言語(yǔ)、圖片、實(shí)物、手語(yǔ)等）來(lái)表達(dá)自己的意圖，他們必須首先接觸字、詞或其他信息。在教授多重障礙學(xué)生詞匯時(shí)，應(yīng)優(yōu)先考慮那些能夠代表學(xué)生喜歡的活動(dòng)、物件和人物的符號(hào)，或是經(jīng)常發(fā)生的活動(dòng)（如吃飯、回家、穿衣等）。通常教授給普通兒童的動(dòng)物、植物等內(nèi)容，應(yīng)該放在以后再教授。

溝通情境主要指涉及溝通活動(dòng)的具體情境性因素。它包括五個(gè)方面：溝通的物理環(huán)境（如光線和噪音水平）、溝通者的個(gè)體特征（個(gè)性和殘疾特征）、溝通活動(dòng)與例程（決定溝通敏感信息的范圍和機(jī)會(huì)）、溝通伙伴（伙伴的技能與創(chuàng)造溝通的機(jī)會(huì)）、溝通過(guò)程（發(fā)起、維持、結(jié)束會(huì)話）[7]。

此外，溝通經(jīng)驗(yàn)對(duì)于個(gè)體溝通技能的發(fā)展也很重要。它是個(gè)體在溝通過(guò)程中所獲取的知識(shí)、體驗(yàn)等。為何溝通、溝通什么與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)。學(xué)生與他人、環(huán)境互動(dòng)的具體體驗(yàn)，促使學(xué)生進(jìn)行溝通：抗議、提要求或繼續(xù)互動(dòng)等。同樣，到了溝通的高級(jí)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)記符號(hào)、一般詞語(yǔ)和短語(yǔ)都是基于其經(jīng)驗(yàn)的。總之，學(xué)生溝通經(jīng)驗(yàn)的“集合”提供了一個(gè)理解別人表達(dá)的參考框架，也形成了學(xué)生溝通表達(dá)的基礎(chǔ)。對(duì)于多重障礙學(xué)生，提供豐富的溝通經(jīng)驗(yàn)對(duì)于其技能的發(fā)展有著重要的意義。

二、多重障礙學(xué)生溝通技能的發(fā)展

從簡(jiǎn)單的行為到復(fù)雜的語(yǔ)言，個(gè)體溝通的方式多種多樣，并要經(jīng)過(guò)前意圖溝通、意圖溝通和符號(hào)溝通等三個(gè)主要階段。多重障礙學(xué)生溝通技能的發(fā)展也遵循著溝通發(fā)展的一般規(guī)律，但其發(fā)展的速度不同且在不同的階段有其特殊性。了解每一階段的特征，對(duì)于評(píng)估多重障礙學(xué)生溝通水平，采取針對(duì)性的教育措施支持其溝通發(fā)展至關(guān)重要。

（一）前意圖溝通階段

前意圖溝通是指出現(xiàn)有意識(shí)、有目的溝通行為之前的階段，也是個(gè)體溝通發(fā)展的初始階段。羅蘭認(rèn)為，兒童最初的交流行為是一種本能的反應(yīng)，并不存在明確的意圖，故稱其為前意圖溝通[8]。在溝通發(fā)展的最初階段，幼兒通過(guò)發(fā)聲、肢體動(dòng)作和面部表情進(jìn)行交流。這些不同的行為主要呈現(xiàn)孩子當(dāng)時(shí)的一種狀態(tài)，如舒適、饑餓、快樂(lè)等。也就是說(shuō)，在這個(gè)階段，兒童的行為不是故意指向他人，或試圖影響哪一個(gè)人的行為。例如，一個(gè)嬰兒可能因?yàn)轲囸I、不舒服或無(wú)聊而大吵大鬧，這些行為會(huì)引起父母或其他人的關(guān)注。但是，嬰兒自己并沒(méi)有意識(shí)到這會(huì)導(dǎo)致父母向他走來(lái)，至少起初的一段時(shí)間是如此的。當(dāng)然，前意圖行為反應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的積累，會(huì)促進(jìn)意圖行為的產(chǎn)生。因此，從本質(zhì)上說(shuō)，嬰兒的哭鬧出于對(duì)饑餓、不舒服或無(wú)聊的本能反應(yīng)，而不是故意這樣做以引起父母等人的注意。在這種情況下，往往是父母或其他看護(hù)人賦予其特定行為意義或意圖，如：“噢，寶寶在鬧，他可能餓了，想吃點(diǎn)什么。我去看看?！?/p>

比起健全的學(xué)生，多重障礙學(xué)生在這個(gè)階段往往停留的時(shí)間比較長(zhǎng)。障礙的疊加會(huì)妨礙學(xué)生意識(shí)到自身行為對(duì)他人的影響。教師的工作就是利用學(xué)生的行為，支持學(xué)生進(jìn)行有意識(shí)的溝通交流。

（二）意圖溝通階段

意圖溝通即表現(xiàn)出有意識(shí)、有目的的溝通行為。這是溝通發(fā)展的一個(gè)重要里程碑。依據(jù)對(duì)特定行為的一致性解釋和回應(yīng)，家長(zhǎng)可以幫助孩子知道其所做的事情可以引起別人的反應(yīng)。當(dāng)兒童行為能建立這種聯(lián)系時(shí)，說(shuō)明其正處于有意圖溝通交流的階段[9]。這個(gè)階段，孩子的行為已經(jīng)具備了與他人交流的意圖。判斷一個(gè)學(xué)生的行為是有意溝通還是無(wú)意溝通，一個(gè)簡(jiǎn)單的方法就是教師可以設(shè)問(wèn)：假如我不在這里并涉及他，他會(huì)這樣做嗎？如果答案是“不”，那么很有可能他的行為是有意圖的。意圖溝通是溝通發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在溝通發(fā)展階段中是“一個(gè)巨大的飛躍”[10]。在這個(gè)階段，持續(xù)地提供互動(dòng)、交流的動(dòng)機(jī)，將導(dǎo)致兒童關(guān)系角色的重大轉(zhuǎn)變：“從被動(dòng)到積極主動(dòng)”[11]。

由于兒童的意圖溝通行為往往獨(dú)具特點(diǎn)，或者說(shuō)是非常具有“孩子氣”，有時(shí)他們表達(dá)的意思可能只有家長(zhǎng)或與其頻繁接觸而熟悉的人才能理解。例如，為了讓家人知道自己想要一個(gè)活動(dòng)停止，孩子拱起背；當(dāng)想要吃更多一點(diǎn)東西的時(shí)候，孩子可能會(huì)在桌面上快速地來(lái)回移動(dòng)自己的手。隨著時(shí)間的推移，這些被稱為非傳統(tǒng)性溝通的行為可以被塑造或簡(jiǎn)單地演進(jìn)為易于被普遍理解的傳統(tǒng)性溝通行為，譬如用手指點(diǎn)、觸摸、注視某物、點(diǎn)頭、搖頭以及用手勢(shì)問(wèn)候等。傳統(tǒng)性溝通行為的廣泛使用有助于兒童溝通對(duì)象的擴(kuò)展。如前所述，從前意圖溝通過(guò)渡到意圖溝通，是溝通發(fā)展的重要里程碑。教師要采取積極措施，盡最大努力促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一跨越，可采取以下兩種主要措施：

一是持續(xù)、仔細(xì)地觀察學(xué)生。有些意圖行為的萌發(fā)表現(xiàn)可能瞬間即消失或很微妙，很容易錯(cuò)過(guò)，這會(huì)導(dǎo)致教師失去支持學(xué)生溝通發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，教師、家長(zhǎng)最好制作一張溝通發(fā)展的圖表來(lái)記錄學(xué)生當(dāng)前行為，列出每個(gè)行為及其意義（見(jiàn)表2）。教師、學(xué)生家長(zhǎng)等要精準(zhǔn)地記錄、識(shí)別學(xué)生的行為，并對(duì)學(xué)生的行為做出一致的反應(yīng)。

表2 溝通行為記錄表

另一種方法就是利用因果聯(lián)系為學(xué)生提供即時(shí)反饋。例如，如果教師認(rèn)為當(dāng)學(xué)生想要喝更多的飲料時(shí)，會(huì)將手放在桌子上敲，教師就可以幫助學(xué)生將敲桌子的行為與獲得更多的飲料建立聯(lián)系。教師可把手伸到學(xué)生的手下面，帶著學(xué)生的手掌敲桌子，然后再往學(xué)生的杯子里添飲料，讓學(xué)生看。稍后，在此基礎(chǔ)上可以再授以更傳統(tǒng)的要求飲料的方法，如用手指點(diǎn)盛著飲料的器皿等。

（三）符號(hào)性溝通階段

除了行為、發(fā)聲、肢體動(dòng)作和面部表情等有意的、非符號(hào)的交流之外，溝通發(fā)展的另一個(gè)重要里程碑就是開始使用符號(hào)進(jìn)行溝通交流。符號(hào)包括口語(yǔ)和手語(yǔ)詞匯、實(shí)物和圖片陳述以及書寫的字、詞（包括盲文）等。符號(hào)的使用可以是無(wú)限的，從簡(jiǎn)單的符號(hào)到復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。同樣，溝通交流的內(nèi)容也可以從具體的“這里”和“現(xiàn)在”等主題擴(kuò)展到抽象的“過(guò)去”和“未來(lái)”的概念、信息與經(jīng)驗(yàn)。

三、多重障礙對(duì)溝通技能發(fā)展的影響

多重障礙對(duì)個(gè)體的溝通交流影響非常大。僅單一的障礙就會(huì)給溝通帶來(lái)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)：智力等障礙給概念的獲取、理解和發(fā)展帶來(lái)挑戰(zhàn)，這些最終會(huì)影響詞句的理解；視覺(jué)障礙剝奪了70%以上的視覺(jué)信息經(jīng)驗(yàn)，尤其是那些伴隨著各種腦部視覺(jué)神經(jīng)損傷的早產(chǎn)兒，盡管視覺(jué)器官功能正常，但視覺(jué)信息輸入的利用卻很困難；聽(tīng)覺(jué)障礙剝奪了25%以上的聽(tīng)覺(jué)信息經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)言語(yǔ)和語(yǔ)言的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不利影響；包括腦癱在內(nèi)的運(yùn)動(dòng)障礙限制了個(gè)體與周圍環(huán)境及人的互動(dòng)；注意障礙則會(huì)導(dǎo)致對(duì)周圍的情況及刺激缺乏足夠的警覺(jué)反應(yīng)。

因此，當(dāng)兩個(gè)或多個(gè)障礙疊加時(shí)，溝通交流面臨的挑戰(zhàn)更為復(fù)雜：疊加的聽(tīng)力損失會(huì)妨礙學(xué)生進(jìn)行談話、接收口頭信息或識(shí)別說(shuō)話人的語(yǔ)調(diào)；增加的肢體殘疾會(huì)進(jìn)一步限制學(xué)生使用一些方式來(lái)表達(dá)自己的意圖，例如手勢(shì)、簽名或使用輔助溝通器具等；伴隨的智力殘疾可能會(huì)影響整體理解，以及信息處理和生產(chǎn)的速度。對(duì)于那些神經(jīng)發(fā)育障礙，如自閉癥譜系障礙等可能會(huì)明顯地導(dǎo)致對(duì)一般性的互動(dòng)不感興趣。雖然，非言語(yǔ)形式的溝通，諸如面部表情、身體姿勢(shì)、手勢(shì)等都是傳遞信息的重要形式。但是，這種非言語(yǔ)形式的溝通也會(huì)出現(xiàn)“表里不一”的情況。譬如，一個(gè)人不想做某事，又不愿直接回答，當(dāng)他說(shuō)“好，我去做”時(shí)卻轉(zhuǎn)著狡黠的眼睛，實(shí)際其內(nèi)心并不愿意做。如果這些“表里不一”的非言語(yǔ)因素被遺漏，對(duì)其口頭陳述的理解就會(huì)不正確。有些情形下，如果沒(méi)有非言語(yǔ)的暗示等，簡(jiǎn)單的交往互動(dòng)也會(huì)受阻。

以上討論的溝通挑戰(zhàn)對(duì)多重障礙學(xué)生以及整個(gè)教育團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)都是很艱巨的，但不是不可以克服的。它需要教師有堅(jiān)定的教育信念、扎實(shí)的專業(yè)能力基礎(chǔ)和持之以恒的精神，去支持學(xué)生的溝通發(fā)展。最重要的是，教師要把多重障礙學(xué)生平等地看作是一名溝通者，并始終秉持這種信念開展具體的教育教學(xué)。

正如前文所述，無(wú)論從何種視角來(lái)看待溝通現(xiàn)象，溝通都離不開信息傳遞者與接受者之間的互動(dòng)努力。因此，從教育的視域來(lái)討論溝通問(wèn)題，需要特別強(qiáng)調(diào)：作為一種共同努力的溝通理念，參與溝通的雙方共同擔(dān)負(fù)著利用信息達(dá)成理解的責(zé)任。這種“共擔(dān)”也是早期溝通發(fā)展理論中的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題[12]，因?yàn)樗砻?，從早期發(fā)展的時(shí)候，溝通就伴隨著認(rèn)知與社會(huì)互動(dòng)，而不僅僅是一個(gè)人的努力。因此，溝通的成功，需要雙方都相互適應(yīng)，雙方都相向而行地努力。正是基于這種觀點(diǎn)，溝通困難或者溝通障礙常常被定義為多重障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)特征之一[13]。教師、言語(yǔ)語(yǔ)言治療師以及其他從業(yè)者的主要責(zé)任之一就是為溝通交流提供積極的支持。正如邦寧所說(shuō)：“溝通是個(gè)人與世界之間的橋梁管道。它是身份形成、社會(huì)參與和人際關(guān)系的基石。在這方面，重度、多重障礙學(xué)生與健全人沒(méi)有什么不同，真正的差異在于可用技能的范圍和精熟水平以及與重要的其他人（每天與他們接觸的人）交往時(shí)所扮演的角色。”[14]

作為特殊教育教師，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)溝通技能的重要性以及對(duì)于多重障礙學(xué)生發(fā)展的意義。首先，每個(gè)多重障礙學(xué)生都具有溝通交流的潛能，盡管不是每個(gè)學(xué)生都能成為口頭或手語(yǔ)交際者。溝通牽涉到通過(guò)各種方式傳遞表達(dá)和接受理解信息，這些方式可能包括一個(gè)或多個(gè)方式：面部表情、身體動(dòng)作、觸覺(jué)信號(hào)、實(shí)物、圖片、聲音、視覺(jué)或觸覺(jué)符號(hào)以及語(yǔ)言（書面語(yǔ)言、口頭語(yǔ)言或手語(yǔ)）。

其次，無(wú)論溝通交流的方式如何，每個(gè)多重障礙學(xué)生都應(yīng)該在支持下?lián)碛薪邮?、表達(dá)的雙向技能的溝通機(jī)制。因?yàn)橹挥芯邆淞藴贤芰Γ趴梢允箤W(xué)生獲得并運(yùn)用知識(shí)，進(jìn)而通過(guò)系統(tǒng)的教育不斷促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

另外，對(duì)于自身殘疾影響溝通交流能力的學(xué)生，早期的干預(yù)強(qiáng)調(diào)建立功能性的交流機(jī)制。所有相關(guān)的教師都應(yīng)參與干預(yù)方案的執(zhí)行和實(shí)施?？尚杏行У臏贤ǜ深A(yù)一定要盡早地實(shí)施，當(dāng)然也從來(lái)不會(huì)嫌遲。