餐桌布討論法在教師培訓中的應(yīng)用

蘇經(jīng)緯

摘要：近十幾年來，立足于教師專業(yè)發(fā)展、教師改變和學生學習結(jié)果的改變，教師培訓模式在實踐操作層面、培訓形式等方面不斷突破創(chuàng)新，力求教師培訓回歸本真，增進培訓的有效性、針對性、實用性。“餐桌布討論法”是一種參與體驗式的教師培訓方式，具有創(chuàng)新教師培訓方式、聚焦培訓主題研討、提升教師培訓效果的價值。本文在理論基礎(chǔ)、操作流程、活動條件與注意事項、適用范圍及局限等四個方面探討餐桌布討論法的實踐應(yīng)用，使其更好地適用于教師培訓。

關(guān)鍵詞：教師培訓；成人學習；問題中心；餐桌布討論法

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.08.011

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2018）08—0040—03

隨著教育部各類教師培訓的相關(guān)文件的頒發(fā)，特別是教育部、財政部于2010年開始實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，我國的教師培訓工作已逐步進入一個制度化、常態(tài)化的發(fā)展時期。一方面，從培訓時長上我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的教師培訓多是短時集中式的培訓，培訓時間短，又希望取得理想的培訓效果，給參訓者帶來實惠；另一方面，參訓者是一群具備豐富生活體驗和教學經(jīng)驗的獨立個體，他們的學習已經(jīng)不滿足于知識的單方面輸入。如何使參訓者聚焦培訓主題，獲得更大培訓收益，尋求更貼近參訓者需求的培訓主題，改變更適用參訓者自身學習特點的培訓方式是我們邏輯思考的起點。餐桌布討論法是一種參與式培訓方式，是在多種參與式培訓的基礎(chǔ)上突破創(chuàng)新，更加關(guān)注參訓者的主體地位和需求表達，以期聚焦研修主題、提升培訓實效。

一、餐桌布討論法的理論基礎(chǔ)

（一）諾爾斯成人學習理論

美國成人教育學家馬爾科姆·諾爾斯曾將成人與兒童學習作了比較，指出了兩者之間存在的差異，并由此提出成人學習理論。諾爾斯提出并確立了成人學習理論的四個基本論點：隨著個體的不斷成熟，其自我概念將從依賴型人格向獨立型人格轉(zhuǎn)化；成人在社會生活中積累的經(jīng)驗為成人學習提供了豐富的資源；成人學習計劃與其社會角色任務(wù)密切相關(guān)；隨著個體的不斷成熟，學習目的逐漸從為將來工作準備知識向直接應(yīng)用知識轉(zhuǎn)變。

諾爾斯認為，成人學習更具自主性，其自主性主要表現(xiàn)為自我確定學習目標、自我選擇學習內(nèi)容、自我選擇學習方式、自我選擇學習伙伴、自我調(diào)節(jié)學習進度。成人作為一個社會角色，擁有豐富的社會生活經(jīng)歷以及由此形成的經(jīng)驗。經(jīng)驗為學習與發(fā)展提供可能的基礎(chǔ)；成為自己和他人利用的資源。同時成人有著無障礙地吸納新知識、新方法，使學習更加有效的優(yōu)勢。成人的學習往往是為了解決工作中遇到的問題或更好地勝任工作而確立其學習目標和學習規(guī)劃。成人學習的內(nèi)容也在從“課程中心型”向“問題中心型”轉(zhuǎn)化。

（二）基于問題式學習的理論

“基于問題學習”的心理學基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學習理論，包括四個學習環(huán)境要素——情境、協(xié)作、會話、意義。強調(diào)：學習者主動性的發(fā)揮；新舊經(jīng)驗間相互作用、不斷建構(gòu)的過程學習；通過對話和對話的參與方式完善知識體系的學習需要；針對具體情境的特殊性對知識的再創(chuàng)造?！盎趩栴}學習”，即從實踐問題出發(fā)，在解決問題的過程中學習知識、提高能力，并最終將所學知識、技能應(yīng)用在解決實際問題中。張建偉研究認為：問題式學習是一種問題趨向的教學思路，它強調(diào)把學習設(shè)置到復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者合作解決真實性問題。陳向明認為：“基于問題學習”的參與式培訓是學習者結(jié)合已有的知識經(jīng)驗開展學習，最終達到學習者觀念、態(tài)度和行為上的改變，并能將所學知識和方法運用于以后的學習工作中。陳愛苾研究發(fā)現(xiàn)：“基于問題學習”提供了一種主動的教學形式，這種形式的特點是尊重并建筑在學習者先前的知識之上。

教師作為獨立的成人個體，他們的學習是基于問題、直面生活的，其核心是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以問題為中心的學習。成人的學習動機與個體所處的情境密切相關(guān)，它往往孕育于能夠誘發(fā)、引領(lǐng)和支持學習行為的情境之中，形成于個體對其所處情境進行分析和判斷的基礎(chǔ)之上。餐桌布討論法正是基于此，通過轉(zhuǎn)變培訓方式，將參訓者變?yōu)榕嘤柕膮⑴c者，強化參訓者的主體地位，為其提供發(fā)現(xiàn)問題、反思問題、解決問題的路徑，即以一切實踐問題為中心，培訓者與參訓者共同圍繞學習主題進行培訓、學習。

（三）國家關(guān)于教師培訓相關(guān)政策的導向和支持

《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》（教師[2013]6號）明確提出：“轉(zhuǎn)變培訓方式，提升教師參訓實效……改革傳統(tǒng)講授方式，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力?！?013—2015年間，教育部辦公廳財政部辦公廳關(guān)于做好“國培計劃”實施工作的相關(guān)通知都提出了“創(chuàng)新培訓模式”、“提升培訓效果”等要求。培訓方式也不再格外強調(diào)專題講座式培訓，而更加關(guān)注培訓效果，所以適時根據(jù)培訓對象、培訓需求創(chuàng)新培訓方式、提升培訓效果勢在必行。

小威廉姆斯E·多爾說：“我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感……沒有人擁有真理，而每個人都有權(quán)利要求被理解。”中小學教師作為成人學習者，每個人都有自己的實踐經(jīng)驗、實踐智慧，培訓中應(yīng)把教師的經(jīng)驗作為重要的課程資源，通過各種培訓活動，促進教師喚醒經(jīng)驗、分享智慧。餐桌布討論法是為培訓者與參訓者、參訓者與參訓者之間的交流創(chuàng)造條件，將參訓個體的經(jīng)驗作為重要的學習資源，啟智促思。

二、餐桌布討論法操作流程

以一節(jié)三課時的培訓課程為例，培訓主題是“聚焦式會談——‘生態(tài)課堂理念與教學行為的轉(zhuǎn)化”，培訓方式是“餐桌布討論法”。整節(jié)課程劃為四個環(huán)節(jié)：微課程、“沉默排隊”、“餐桌布分享會”、“ORID主題探深”。

（一）微培訓

微課程環(huán)節(jié)作為一節(jié)培訓課的前導性課程，對培訓課程中用到的ORID焦點匯談的思維方式做引人性介紹與應(yīng)用體驗。首先，培訓者介紹何為ORID焦點匯談，以及ORID的邏輯思維路徑。然后，通過某一單一主題的微視頻短片，引導參訓者遵循“感受：發(fā)生了什么？”——“事實：直接反應(yīng)？”——“思考：事實分析”——“決定：下一步行動”的邏輯思維路徑進行思考。此步驟要求參訓者獨立完成，盡量不與同組成員交流。最后，鼓勵參訓者將自己的運用ORID焦點匯談的思維方式梳理出的感受分享出來。完成微培訓環(huán)節(jié)，參訓者便可以學會ORID焦點匯談的思維方式。此環(huán)節(jié)是主題匯談的參訓個體準備環(huán)節(jié)。

（二）“沉默排隊”

“沉默排隊”環(huán)節(jié)則是為了對主題進行更深入更全面的探討，拉開參訓者的年齡分層，豐富話語來源的深度而做的小組環(huán)節(jié)準備。以青銅峽市教師培訓團隊研修項目的一節(jié)培訓課為例，具體步驟與要求如下：

1.按中學、小學分兩列站好（信息加入中學隊，學前加入小學隊）；

2.按教齡從長到短依次排隊，排隊過程中禁止使用語言交流；

3.中學隊1～5報數(shù)，并記住自己的號碼；小學隊1～6報數(shù)，并記住自己號碼；

4.中學隊請按奇偶數(shù)分別組成兩組；小學隊請?zhí)柎a為分別1、4，2、5和3、6的組成三個小組。

按照“沉默排隊”重新分好的匯談小組，成員之間學段相同，年齡分布均勻，教育教學背景經(jīng)驗又參差不齊，這就為接下來的主題思考與探討提供了更豐富、更多層、更全面的可能性。

（三）“餐桌布分享會”

“餐桌布分享會”是整堂培訓課的主體環(huán)節(jié)，以問題為主線，采用“餐桌布”的方式思考、研討、分享、展示、交流。要求參訓者在自己的區(qū)域?qū)懗鰧χ黝}問題的理解，并通過餐桌布法展示小組討論達成共識的觀點。具體操作環(huán)節(jié)如下：

1.在小組活動的公共桌面上鋪一張大開的紙——類似于餐桌布，每個小組成員在臨近自己的“餐桌布”上劃出一塊區(qū)域，中間空出作為小組公共活動的區(qū)域。（5分鐘）

2.每個成員獨立思考，運用ORID的方式在自己的區(qū)域?qū)懗鰧χ黝}的理解。（10分鐘）

3.小組成員相互介紹自己在“餐桌布”獨立區(qū)域思考的成果。（20分鐘）

4.小組成員在相互交流的基礎(chǔ)上進行研討，把達成共識的觀點寫在“餐桌布”的公共區(qū)域。（15分鐘）

5.每組選派匯報員，展示匯報小組合作研討的成果。（每組3分鐘）

（四）“ORID主題探深”

此環(huán)節(jié)中培訓者運用思維導圖實時記錄各匯報小組的主要觀點，并在大屏幕上投影分享。各組匯報展示完成后，培訓者組織參訓者就各組研討成果進修進行進一步的評析、討論。培訓者與參訓者分別結(jié)合自身學科背景與實踐經(jīng)驗，或給出指導性意見，或提出質(zhì)疑引發(fā)更深一步的思考與討論，或抒發(fā)志同道合的感受，或補充更好的經(jīng)驗做法等。總之，作為收尾環(huán)節(jié)，在前面環(huán)節(jié)收獲的觀點或者策略等，要通過此環(huán)節(jié)達到消化、升華、吸收的目的。為參訓者回到本地區(qū)本校的日后工作提供有價值的合理化的支撐。

三、餐桌布討論法的活動條件與注意事項

使用餐桌布討論法應(yīng)具備如下活動條件：人數(shù)，不宜太多，50人以內(nèi)為宜；每組人數(shù)不超過10人，以7～8人為宜；小組活動的公共桌面以規(guī)則的方形桌面為宜；準備材料包括海報紙、便簽貼、彩筆等。

同時，培訓者要解釋清楚“餐桌布討論法”的規(guī)則要領(lǐng)；劃定獨立分享區(qū)域時，注意面積大小是否適宜，具體視小組人數(shù)而定，留下的公共活動空間要充足；小組交流時，激勵各組用創(chuàng)意的形式展示小組合作的成果；小組匯報結(jié)束后，培訓者盡量調(diào)動其他小組對匯報組的觀點進行點評、質(zhì)疑或提問。

四、餐桌布討論法的適用范圍及局限

作為參與式培訓方式的一種，餐桌布討論法適用針對某一確定主題的研討，也適用于同一大主題下，不同小議題的分組討論?？梢宰鳛槲ㄒ坏呐嘤柗绞截灤┱?jié)培訓課程中，也可以作為尋求某一種共性問題時提煉問題的方式，配合其他培訓方式進行。對參訓對象的學段、學科、教齡等沒有特殊限制。但在培訓內(nèi)容上，更適用做問題與策略、發(fā)展與規(guī)劃、培訓反芻等培訓課程的培訓方式。同時，對培訓者也有更高期待，不僅希望培訓者具備相關(guān)背景學科的理論素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗，而且還希望培訓者具有教師培訓現(xiàn)場組織、調(diào)配經(jīng)驗，以配合此方式更好地提升教師培訓的針對性和實效性。

[責任編輯：韓璐]