幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中的師幼言語行為互動(dòng)觀察

一、引言

師幼言語行為互動(dòng)既是幼兒園各項(xiàng)教育行為目標(biāo)的主要取向，又是促進(jìn)幼兒發(fā)展的關(guān)鍵因素。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)的核心目標(biāo)是促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展，師幼間言語行為間接影響幼兒人際交往和社會(huì)適應(yīng)。當(dāng)前社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)研究多以宏觀研究為主，聚焦師幼言語行為互動(dòng)研究較少。本研究選取幼兒園大班的8次社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)作為觀察研究對(duì)象，質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合。質(zhì)性研究運(yùn)用課堂志研究范式，輔以案例分析的方法。量化研究運(yùn)用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS），作為師幼言語行為互動(dòng)的觀察研究工具，進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究工具

FIAS是聚焦教學(xué)過程研究的對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的師幼言語行為的觀察與分析系統(tǒng)。該系統(tǒng)有一套描述言語互動(dòng)行為的編碼系統(tǒng)、觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)該系統(tǒng)規(guī)定的13個(gè)言語行為變量與常模（表1）以統(tǒng)計(jì)分析，輔以ET Toolbox FIAS 2011 beta軟件，進(jìn)行視頻采集播放和錄入編碼，根據(jù)生成的變量分析結(jié)果，分析師幼言語行為互動(dòng)的基本情況。

表1 變量分析表

FIAS編碼系統(tǒng)將課堂上的言語互動(dòng)行為分為10種，且各為一個(gè)編碼，按時(shí)間順序每3秒記錄一次最能描述言語行為的編碼號(hào)。因本研究聚焦幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中的師幼言語行為互動(dòng)，所以，本研究對(duì)原有的FIAS編碼系統(tǒng)及其編碼含義和賦值標(biāo)準(zhǔn)加以修改，制定了適用于社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)的言語行為編碼操作定義表（表2）。

表2 言語行為編碼操作定義表

三、結(jié)果分析

本研究共生成了3822個(gè)編碼，具有統(tǒng)計(jì)意義。因此將各編碼組結(jié)果進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，分析出8次社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)在13個(gè)變量上與FIAS規(guī)定的常模有無顯著差異性，在各維度上對(duì)8次活動(dòng)進(jìn)行了在師幼言語行為的變量分析。

（一）總體分析

表3 社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中的師幼言語行為整合統(tǒng)計(jì)表

11個(gè)維度中TT、PT、TRR、TRR89、CCR、SSR和PSSR的百分比均值均高于對(duì)應(yīng)常模，表明言語交流和行為互動(dòng)方式或風(fēng)格較穩(wěn)定，教師的言語行為主要是以知識(shí)講解和口頭講授為主，教師可以對(duì)幼兒的觀點(diǎn)予以即時(shí)的回應(yīng)，以一種間接言語教學(xué)風(fēng)格回應(yīng)幼兒的言語行為互動(dòng)，幼兒的言語行為方式較為單調(diào)和穩(wěn)定。

TQR、TQR89和PIR的百分比均值低于對(duì)應(yīng)常模，表明教師并非將提問法作為教學(xué)主要方法，在活動(dòng)中對(duì)幼兒言語行為發(fā)出后的及時(shí)追問的言語行為互動(dòng)較少。在幼兒言語行為中，幼兒主動(dòng)發(fā)起的言語行為比重低，幼兒言語的主動(dòng)性和自發(fā)性較弱。

（二）差異分析

為深入分析變量結(jié)果，運(yùn)用單樣本T檢驗(yàn)分析出六個(gè)與常模存在顯著差異的變量，并對(duì)該六個(gè)變量在實(shí)際的社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中的師幼言語互動(dòng)結(jié)果進(jìn)行具體分析。

1.教師反應(yīng)。

表4 教師反應(yīng)

結(jié)果顯示P=0.003，差異非常顯著，在教師的所有言語行為中，以幼兒言語行為驅(qū)動(dòng)下發(fā)生的比率很高。教師能對(duì)幼兒觀念和看法加以響應(yīng)，對(duì)幼兒的話語有及時(shí)回應(yīng)，師幼的言語互動(dòng)相對(duì)和諧。

2.幼兒自發(fā)。

表5 幼兒自發(fā)

結(jié)果顯示P=0.004，差異非常顯著，幼兒自發(fā)率很低。幼兒作為言語施動(dòng)者的自發(fā)性和主動(dòng)性較弱，在活動(dòng)中不能自主表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法。

3.教師即時(shí)反應(yīng)。

表6 教師即時(shí)反應(yīng)

結(jié)果顯示P=0.001，差異非常顯著，教師即時(shí)反應(yīng)比率很高。當(dāng)幼兒作為施動(dòng)者在停止說話后，教師立即表揚(yáng)，或總結(jié)幼兒的話語，提煉觀點(diǎn)，以此來推動(dòng)活動(dòng)進(jìn)度。教師以一種間接的教學(xué)風(fēng)格來回饋幼兒話語能力高，對(duì)于幼兒的話語回饋方式主要是表揚(yáng)、贊賞和總結(jié)觀點(diǎn)。

4.內(nèi)容十字區(qū)。

表7 內(nèi)容十字區(qū)

數(shù)據(jù)結(jié)果P=0.001，差異非常顯著，內(nèi)容十字區(qū)所占比重很高。教師所有言語行為中，口頭講授知識(shí)、語言講解比重很高，教師教學(xué)方式單一，主要是以口頭言語講解、說教為主。

5.穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)。

表8 穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)

結(jié)果顯示P=0.000，差異極其顯著，穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)的比率非常高。教師與幼兒互為施動(dòng)者和受動(dòng)者，在活動(dòng)中的話語交流和交談方式較為穩(wěn)定且持續(xù)時(shí)間較長，師幼間的言語交談互動(dòng)模式呈現(xiàn)單一化傾向。

6.幼兒穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)。

表9 幼兒穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)

結(jié)果顯示P=0.000，差異極其顯著，幼兒穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率非常高。幼兒有持續(xù)說話的時(shí)間，作為言語行為的施動(dòng)者口語風(fēng)格和模式愈趨于穩(wěn)定，且較為單一。

四、研究結(jié)論

（一）師幼言語互動(dòng)行為單調(diào)重復(fù)

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，教師言語行為中口頭講授知識(shí)，語言講解比重很高，言語教學(xué)方式單一，師幼間的言語行為互動(dòng)以問答和教師講解為主。通過深描實(shí)例師幼言語行為中問答、講解的具體互動(dòng)形式和實(shí)際內(nèi)容進(jìn)行了研討。

師：“我們把沒見過的人稱為‘陌生人’對(duì)嗎？”

幼 ：“對(duì)?！?/p>

……

師：“這時(shí)候老師幫你給爸爸媽媽打個(gè)電話，問是否讓同事來接，對(duì)不對(duì)？”

幼：“對(duì)，打電話?！?/p>

師：“陌生人來接你，但沒有爸爸媽媽許可，即便人你認(rèn)識(shí)也不能走的，對(duì)嗎？”

幼：“對(duì)！”

師幼言語行為互動(dòng)呈現(xiàn)典型的“講授—問答—講授”。師幼言語行為互動(dòng)中均是教師為施動(dòng)者，以“講授知識(shí)—提問—幼兒回應(yīng)—采納觀點(diǎn)繼續(xù)講解—提問—幼兒回應(yīng)—采納繼續(xù)講解”的方式進(jìn)行。教師發(fā)起的與所有幼兒言語互動(dòng)行為也是以此循環(huán)重復(fù)。在提問中更多的是圍繞知識(shí)的封閉式提問，啟發(fā)式提問或以幼兒主動(dòng)發(fā)起的言語互動(dòng)行為很少涉及。幼兒是在“教師提問—舉手—被點(diǎn)名—回答”的固定言語方式下表述觀點(diǎn)，在教師拋出問題后，根據(jù)教師指令回答問題或以“對(duì)”“是”“行”等詞回應(yīng)教師的觀點(diǎn)和封閉式提問內(nèi)容，更多的是言語被動(dòng)接受者。

（二）師幼言語行為互動(dòng)主體失衡

數(shù)據(jù)表明，幼兒作為言語施動(dòng)者的自發(fā)性和主動(dòng)性低。教師對(duì)幼兒的話語以表揚(yáng)、贊賞和總結(jié)觀點(diǎn)的間接評(píng)價(jià)回復(fù)為主，雖能即時(shí)響應(yīng)，但實(shí)際的師幼互動(dòng)行為偏重對(duì)幼兒的直接言語影響和對(duì)知識(shí)點(diǎn)講授進(jìn)度的把控，通過案例加以解釋：

（教師出示大手和小手共同托起愛心的圖片）

師：“看,圖片上有什么？”

幼 ：“紅心?！?/p>

師：“對(duì)，除了紅心還有什么？”

（教師用手指向圖中的手）

幼兒齊聲：“手！”

師：“很好，那它有什么特點(diǎn)？”

小諾：“一個(gè)瘦一個(gè)胖！”

(走到屏幕前，圈出大手)

師：“像不像父親和小孩的手？”

幼 ：“對(duì) !”

師：“那我們可以把它理解為小朋友和他爸爸在向陌生人傳遞愛心。”

……

案例中教師雖有意正面接受幼兒觀點(diǎn)和情感，但因其偏重知識(shí)點(diǎn)導(dǎo)入、講解以及高度把控活動(dòng)進(jìn)度，使教師直接控制幼兒言語行為。同時(shí)，教師發(fā)起互動(dòng)事件的目的是使幼兒表述的看法均指向預(yù)設(shè)知識(shí)點(diǎn)，以保證自身授課進(jìn)度。

可以說，教師是言語行為互動(dòng)的主要施動(dòng)者，雖對(duì)師幼言語互動(dòng)行為發(fā)生后會(huì)產(chǎn)生消極影響的“命令或批評(píng)否定”的言語互動(dòng)方式較少涉及，因互動(dòng)行為事件主要以“教師講解—幼兒回復(fù)性話語反饋—教師講解或發(fā)出指令”或“教師發(fā)出指令—幼兒遵從做出行動(dòng)—完成教師指令（反饋）—教師繼續(xù)講解或發(fā)出指令”為主，偏重講解和口頭說教，對(duì)幼兒主要是以直接語言進(jìn)行指令性和目的性控制。所以教師在社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中掌握著話語權(quán)，師幼言語行為互動(dòng)主體失衡，整體形態(tài)出現(xiàn)偏斜，并呈非對(duì)稱相倚型。

（三）情感體驗(yàn)和言語共情作用偏低

數(shù)據(jù)表明，幼兒言語行為較為穩(wěn)定，主要是在教師提問后作為回應(yīng)持續(xù)說話，具有指向性和被動(dòng)性，幼兒言語互動(dòng)自發(fā)性百分比均值很低，教師和幼兒在活動(dòng)中親密度低，在言語交流上存在一定的障礙。通過深描案例進(jìn)一步分析：

師：“班里有小朋友哭了，你會(huì)怎么辦？舉手回答?！?/p>

（教師點(diǎn)名小鑫）

小鑫：“安慰她。”

師：“安慰她，好，請(qǐng)坐，還有嗎？”

小天：“要是打了小朋友的人，你就不理那個(gè)打人的小朋友，然后哭的那個(gè)……”

師：“請(qǐng)你聽清楚我的問題，如果班里有小朋友哭了，你要怎么做？”

小天：“給他擦擦眼淚。”

……

師：“下面這幾幅圖片是在社會(huì)中的事?！?/p>

（出示車禍圖片）

幼：“軋死人了！”

師：“軋死人了，司機(jī)說：‘不是我的錯(cuò)，是車軋的，可不是我軋的啊?！?/p>

小澤：“是他開的車，是他控制的車?！?/p>

（邊說邊做打方向盤手勢，有的幼兒隨后附和，班內(nèi)幼兒均開始發(fā)言）

教師隨即放出下一幅圖片，教師開始講解（班內(nèi)安靜）。

……

活動(dòng)中的教師主要運(yùn)用“問答法”，并強(qiáng)調(diào) “舉手被允許之后幼兒才可說話”。表述看法的僅是被教師點(diǎn)名的個(gè)別幼兒，其他幼兒僅僅舉手，并無機(jī)會(huì)發(fā)言。當(dāng)幼兒的觀點(diǎn)與教師預(yù)期不同時(shí)，教師會(huì)打斷。實(shí)例中小天想先談自己對(duì)“打架”的幼兒的態(tài)度，再說對(duì)哭的孩子的態(tài)度，但教師卻在他表述前半部分時(shí)打斷，并強(qiáng)調(diào)問題，后讓其回答。在這個(gè)言語互動(dòng)行為事件上，教師對(duì)幼兒表述內(nèi)容有控制和糾正。第二段教師使用圖片，以道德沖突、情感體驗(yàn)和共情的方法讓幼兒做出道德判斷。但實(shí)際上教師未給幼兒共情和思考的時(shí)間，幼兒開始自發(fā)表述自己的看法和感受時(shí)，教師則不反饋?？梢?，幼兒在活動(dòng)中情感體驗(yàn)和共情的效果在教師的把控下大打折扣。

總的來說，在社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中，幼兒更多的是在教師點(diǎn)名許可后方能表述觀點(diǎn)，幼兒自發(fā)表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)少。教師在教學(xué)活動(dòng)中“以情促情，以言行感情”效果不明顯。師幼親密度低，師幼言語互動(dòng)的情感氛圍相對(duì)緊張，情感體驗(yàn)和共情收效較差。

五、幾點(diǎn)建議

（一）構(gòu)建多維的教學(xué)言語行為互動(dòng)

社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)以“人際交往”和“社會(huì)適應(yīng)”為主要活動(dòng)目標(biāo)，其內(nèi)容反映幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活方式經(jīng)驗(yàn)的獲得，特別是幼兒必要情感體驗(yàn)的獲得。社會(huì)領(lǐng)域的教學(xué)互動(dòng)應(yīng)走出“知識(shí)性講解—問答教學(xué)”互動(dòng)模式，將問答轉(zhuǎn)換為對(duì)話，并融入幼兒情感體驗(yàn)，即“講解—知識(shí)性對(duì)話—體驗(yàn)—感受性對(duì)話”的教學(xué)互動(dòng)。

“講解—知識(shí)性對(duì)話—體驗(yàn)—感受性對(duì)話”的教學(xué)互動(dòng)是“多維型”的立體互動(dòng)。“講解”是基于教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)點(diǎn)和相關(guān)教具的教授和解讀；“知識(shí)性對(duì)話”是在教師知識(shí)點(diǎn)講解后，通過開放式提問引發(fā)幼兒的思考和討論，教師在對(duì)話中接納幼兒觀點(diǎn)并根據(jù)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)一步與幼兒問答交流，并對(duì)幼兒觀點(diǎn)加以歸納整理；“體驗(yàn)”是一種兼具現(xiàn)場性、整體性和超越性的，以圖景轉(zhuǎn)換為主的圖景思維活動(dòng)，是圖景信息在大腦中轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生。幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的情境性體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中感動(dòng)、移情，在創(chuàng)設(shè)的道德矛盾兩難事件體驗(yàn)中思考，并在教師啟發(fā)下切身感受和學(xué)習(xí)，是一種幼兒主體性內(nèi)在自我的體悟、感動(dòng)和學(xué)習(xí)；“感受性對(duì)話”是幼兒體驗(yàn)后的感悟性對(duì)話交流，教師作為體驗(yàn)者之一表述自我感悟，有意識(shí)引導(dǎo)和啟發(fā)幼兒表達(dá)自己的情境體驗(yàn)的感受，師幼在反思和交流感受中圍繞教學(xué)知識(shí)，共同總結(jié)、學(xué)習(xí)與反思。

（二）實(shí)現(xiàn)言語互動(dòng)二元主體交互

愛是兒童身心健全發(fā)展的必要環(huán)境因素，是知、情、意相統(tǒng)一的思想情操以及真、善、美的內(nèi)在靈魂。社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中的師幼言語行為互動(dòng)的情感環(huán)境中，幼兒主觀情感言語訴求和感受并未受到教師關(guān)注，“情感”的言語交流和教學(xué)作用收效甚微，因此，應(yīng)注入“愛”的情感。愛并非施愛者的單向付出，而是愛的雙向互動(dòng)和遞轉(zhuǎn)，以達(dá)成一種和諧有序的情感聯(lián)結(jié)。在“以愛育愛，以言感情”的教學(xué)行為觀念導(dǎo)向下，教師在互動(dòng)中注入平等和關(guān)懷，將關(guān)注點(diǎn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向情感言語交流，以幼兒的話語和情感表達(dá)為本位，關(guān)注社會(huì)領(lǐng)域知識(shí)對(duì)于幼兒情緒情感的即時(shí)影響，重視幼兒的情緒起伏和情感的變化。因此，教師的話語知識(shí)權(quán)威性得以消減，幼兒在互動(dòng)中作為言語行為施動(dòng)者會(huì)得到教師的重視和及時(shí)言語行為反饋，師幼言語行為互動(dòng)的相對(duì)緊張的情感氛圍得到緩解，幼兒在教學(xué)互動(dòng)中的言語自發(fā)性亦會(huì)隨之增強(qiáng)。

（三）適當(dāng)補(bǔ)充適宜性評(píng)價(jià)和反思內(nèi)容

幼兒園教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制的制定，決定著幼兒園各項(xiàng)教育活動(dòng)的基本方向。由于當(dāng)前教師在師幼言語行為互動(dòng)中，對(duì)社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)的組織實(shí)施和相關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)度不夠，對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展教育教學(xué)的方法認(rèn)識(shí)相對(duì)模糊，教師聽評(píng)課的評(píng)價(jià)內(nèi)容并未涉及師幼言語行為互動(dòng)，致使教學(xué)以知識(shí)本位。因此，應(yīng)將培養(yǎng)幼兒人際交往和交流的社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)納入評(píng)價(jià)體系，將師幼言語行為互動(dòng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容——教師言語反饋、幼兒言語行為、幼兒情感支持，作為教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，教師的個(gè)人教學(xué)活動(dòng)反思，在以“活動(dòng)目標(biāo)達(dá)成度”和“幼兒活動(dòng)目標(biāo)接受程度”的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充“教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)幼兒自發(fā)言語行為的處理”“教師知識(shí)性對(duì)話和感受性對(duì)話的運(yùn)用”“言語互動(dòng)氛圍”以及“幼兒的情感體驗(yàn)變化”四個(gè)適宜性言語行為互動(dòng)內(nèi)容。以此，教師對(duì)社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力的積累得到提升的同時(shí)，對(duì)社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中教師言語行為、幼兒言語行為以及師幼言語行為互動(dòng)情感氛圍敏感性增強(qiáng)，幼兒在社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中言語自發(fā)性、主動(dòng)性、反思性和創(chuàng)造性得以被重視和提升。

注：為堅(jiān)持教育科學(xué)研究中的倫理原則，尊重和保護(hù)參與者的權(quán)益和隱私，本個(gè)案研究中幼兒姓名均為化名。